作文教学思考应用研究构建论文（共4篇）(5)

　　3.1写作前活动

　　研究展开前，实验班教师与研究人员设计了《记叙文评量表》。此评量表涵盖三个方面：内容、结构和语言。内容方面包含主题、选材、情节和情感；结构方面包含首尾、层次和展开；语言方面包含词汇、句法和修辞。教师和研究人员也根据此评量表设计学生能读懂的《自评互评量表》及《互评引导问题》，目的是为了通过引导问题帮助学生思考，提高学生的思维能力。研究一开始，教师便用4节课即大概2小时的时间培训学生掌握此评鉴的标准，以此评判作文。

　　教师引导学生理解评量表的标准后，再设计相应的写作教学技巧，并分阶段在课堂上进行讲解。此外，教师也安排了美文鉴赏活动及作文改写活动，要求各组组员根据教师提供的问题以及同伴互评表的标准进行讨论。美文鉴赏活动及作文改写活动形式为：教师以异质分组的方式，将学生分成几个小组，每组皆有程度较高、程度中等及程度较弱的学生。接着，教师分发美文及改写作文给各个小组，要求各组根据互评引导问题以及自评互评量表的标准进行讨论，然后进行呈现。学生呈现之后，教师提供反馈，以此加强学生对评改标准的掌握。美文鉴赏及作文改写活动只在第一学期及第二学期进行，学生掌握评量的标准后，教师则不再安排相关活动。

　　以上的活动需要大约5课时，即10节课完成：写作技巧的教学2至3节课、美文欣赏及作文改写活动2至4节课、学生呈现后的教师反馈2至3节课。

　　3.2写作中活动

　　学生完成写作前的准备，学会如何为作文提供修改建议后，就用2节课进行初稿写作，然后进入同伴互评活动。

　　首先，教师安排学生在课上使用2节课进行两两分组的同伴互评活动，由程度相若的学生根据互评引导问题，互相评改彼此的作文，每个学生至少要提出三点修改意见。学生完成互评活动后，也根据自评互评量表，为自己和同伴的作文打分。学生为自己及同伴作文提供点评意见时，教师亦开始批改学生的作文，打出初稿分数。此阶段的互评及教师批改初稿活动会延续到课外完成。也就是说，学生完成教师安排的互评任务后可在课外点评其他同伴的作文，因此每位学生可点评一篇以上的作文，也可能获得多位同伴的点评意见。教师批改学生的作文是在课外的时间完成，在批改作文的同时也会收集学生常犯的典型错误。待教师批改所有作文后，便用大约2节课的时间在课上公布初稿分数及提供学生反馈，激励学生修改作文。

　　完成以上步骤之后，学生就可以根据意见，用2节课的时间修改作文。若学生无法在课上完成作文的修改，也可以在课后继续完成。教师会预留大约1个星期的时间让学生课后修改作文，再要求全班上交定稿。待所有学生将作文修改好后，教师针对学生的定稿进行评分。教师一旦发现学生能够改正错误，作文有所改进，就酌情提高分数。最后，教师再将初稿及定稿的分数公布，让学生了解自己的作文是否有所进步。

　　3.3写作后活动

　　学生完成写作中的活动步骤后，即用1节课的时间针对整个写作过程进行反思，为下一轮写作进行准备。反思的内容包括：课上学到了多少写作技巧、在写作中实际用了多少写作技巧、花了多少时间完成一篇作文、总体上是否满意此次活动的表现、是否达到了自己定下的学习目标等等。

　　4.研究结果及分析

　　4.1作文数据分析

　　研究人员使用了独立样本t检验得出实验班和控制班的前测均差是2.58（t=-1.29，d.f.=58，p=0.201），两班学生的前测作文分数不具有显著差距，确保了被试的同质性。

　　表1统计结果显示，实验班后测成绩平均分与前测相比提高了6.5%。学生前后测T-test的p值小于0.05（p=0.02，t=2.04），证明实验班经过两年的写作技巧学习及同伴作文互评活动后作文成绩有显著变化；而控制班学生前后测T-test的p值大于0.05（p=0.11，t=2.05），成绩变化不显著。

　　为了了解项目实验效果的大小，研究人员分别把两班的后测作文平均分减去前测作文平均分，得到它们的变化值，计算出实验的效果强度（Cohen，1988）。效果强度介于0～0.2表示细微效果；0.2～0.5表示小的效果；0.5～0.8表示中等效果；0.8或以上则表示大的效果。本研究的实验效果强度为0.75，表示同伴互评在本项目中起到了中等效果。详见表1。

　　本研究通过独立样本t检验和效果强度分析得出，经过两年的写作技巧学习及同伴作文互评活动后，实验班学生的写作能力有所提升，回答了第一个研究问题。

　　4.2实验班活动点评与后测作文的相关系数分析

　　相关分析可用来计算变量之间的关系密切程度，主要的指标是“相关系数”。相关系数r在-1和1之间，越靠近-1或1表示关系紧密，接近0则表示几乎没有关系。

　　学生学习写作技巧及评量表后，再通过互评活动输出这些内容，建构并内化了评量的标准。一旦学会评量标准，才能自我修改作文，提高作文质量。因此，研究人员分析了教师和学生使用项目提供的评量标准进行的点评和作文后测之间的关系，以回答本文的第二个研究问题。

　　研究人员计算学生每次写作活动中提出的点评意见及获得的点评意见。举一个学生A点评学生B作文的实例：第二段的“当秋千”应该是“荡秋千”；第三段，小弟弟“身材瘦小”，怎么看得出他很累；第四段，你有详细说出你是怎么帮小弟弟找到那辆车的，但是我觉得很奇怪，如果你家周围都是不同的组屋，找到母亲的车不是很容易吗？如果组屋是一样的话应该更难找；第五段，你可以描述你找过的地方；最后，你可以写你从这件事学到了什么，比如“助人为快乐之本”。

　　根据以上的例子，研究人员计算出学生A针对学生B的作文提出了5个改进的意见，而学生B则获得了5个学生A提供的点评意见。研究人员以此为准，得出这5次作文活动中教师点评、同伴互评与后测作文之间的相关系数。详见表2。

　　表2显示，教师或同伴所提供的评语对学生帮助较少，与后测之间的相关系数偏低，表示学生无法只根据收到的评语来修改自己的作文。若学生获得评语后没有认真阅读和修改自己的作文，代表所得评语没有实质意义。相反的，学生提供的评语和后测之间的相关系数为0.692，属于明显相关，表示学生只要能够根据教师提供的评量表和互评引导问题点评同伴的作文，那就表示他自身十分理解作文的评判标准。在点评的过程中，他内化了评量的标准，作文肯定就会进步。

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