作文教学思考应用研究构建论文（共4篇）(2)

　　（三）有目标

　　单元习作目标，既是本次习作的重点，更是通过习作练习必须掌握的“新知”，它是习作训练的“干货”。这是习作动机攻克的核心堡垒。训练方法有三：一是构思过程一定要细化、具体化目标内容，并做到边构思边对照，预防偏离目标。二是汲取课文表达的重点。单元课文与单元写作目标有着天然的联系，要在阅读中提取知识，在随堂练笔中熟悉知识，在写作运用中形成技能。三是以范文为参照。这里的范文可以来自课外读物，但最好是教师的“下水文”和学生的优秀作文，因为这两类范文更具有信服力，发挥的作用更为直接有效。

　　学生习作动机从混沌走向清晰，并信心满满，离不开“有料有法有目标”的全程支撑。写作动机不是空穴来风，需要蓄势而发，动机就好比支点，“有料有法有目标”才是杠杆。

　　二、明晰的阅读对象，激活交际语境表达

　　中外写作教学理论的发展经历了三种范式转换：即文章写作、过程写作和交际语境写作。交际语境写作已逐步成为教学理论的共识，它属于一种“读者导向、交流驱动、语境生成”的写作。作者在交际语境中能够选择并创生写作内容和表达形式。写作的内容、素材、体裁、结构、语言等，因“交际语境”而顺利生成。[3]交际语境写作以“交际语境”为现实基础，在很大程度上遏制说假话、空话、套话的不良文风，很大程度上清理了“套题作文”“馅饼作文”“宿构作文”的生成土壤。交际语境写作是作者与读者之间运用背景知识，基于交际目的，针对具体语境而进行意义构建和交流活动。[4]

　　（一）交际语境催生整体构思

　　交际语境写作是从写作任务出发，以读者（阅读对象）为中心，分析整理交际语境要素。如学生经常练习的《给_____的一封信》，如果是人教版“可以写……可以写……也可以写……”的命题方式学生是很难启动与落笔的，多数是胡编乱造，没有意义。如果改为：学校有一笔奖学金，用于奖励班级组织活动。假如你们班级正在准备“古诗朗诵比赛活动”，给你的校长写一封信，劝说他同意支付一些钱用于支持活动开展。在这个作文题中：写作对象（读者）——校长；写作目的——“劝说”；话题——申请资金组织“古诗朗诵比赛”；体裁——写一封信。若干交际语境要素都交代得非常具体，要说（写）什么、怎么说（写）、最后达到什么目的都非常清楚，学生的写作启动与构思也就非常顺畅了。因此，教师教作文时，先要教学生分析、探究、还原、想象这个作文题（任务）的交际语境。这种对习作语境的分析、探究、想象、设计的能力就是习作审题能力。审题能力就是去全面准确地分析、判定写作任务语境要求的能力；构思是寻找并设计出一种恰当的交际样式的能力；表达是构造出“适合这一特定语境要求的语言样式和语篇形态”的能力。[5]一句话，习作能力其实就是一种基于语境的自如恰当交流的能力。

　　（二）交际语境生成写作内容

　　习作的主要目的是作者将自己的认识、思想、观点、情感等通过书面语言传递给读者，希望读者接受、分享，并照着作者的观点去落实。因此，写作过程既是深度交际的过程，也是生成习作内容的过程。

　　一是弥补学生经验不足。首先，可以通过“搞活动”等方式帮助学生获得与写作话题有关的直接经验。这是目前“活动式”作文常见的做法。这样做，写作材料缺乏的问题当然可以部分得以解决。其次，可以通过阅读等方式，获取与写作话题相关的间接生活经验。另外，还可以通过“话题讨论”“专题阅读”“资料梳理”“调查访谈”等方式拓展经验。

　　二是唤醒学生的生活经验。从理论上讲，学生作为一个不断感知的人，大脑中储存着无限丰富的信息、记忆、感受。任何一个学生的生活经验、情感经历、心理活动等，都足够去写许多篇“作文”了。学生之所以没东西写，不是因为大脑中没东西，而主要是没有学会将所拥有的东西激发出来，并适时、适当、适式地将其加工转化为习作内容和材料。因此，教师教学中要设法通过暗示、渲染、聚焦、放大、情境体验等手段，把话题具象化、细节化、条理化、情绪化并转化为习作内容。

　　三是教给学生“生成写作内容”的策略。写作教学要教给学生激发、提取、转化生活的方法策略。如“头脑风暴”“想象”“联想”“提取”“发散图”“思维图”“列提纲”“查资料”“做调查”“做访谈”等，都是有效地触发、搜索、提取、转化、组织其生活经验的有效策略。

　　（三）交际语境催生出语篇

　　交际语境写作的标志是催生出交际语篇，通过语篇交际使双方都有获得感。这里的获得感主要指的是交际目的的达成和双方对语篇的欣赏。

　　一是提高语言表达能力。研究表明，学生整体的写作水平与语言技能水平相关。学生词汇量与写作质量显著相关，词汇量水平最能说明写作质量。其他许多研究也表明学习者在写作中的许多困难是由于缺乏词汇造成的。词汇量的增加，对写作技巧的相应提高，有一定的帮助作用，在语言表达训练过程中，很重要的一点就是要处理好“语言形式”和“交际语境”之间的关系。语篇是语境的产物，衡量语篇是否正确、恰当、精妙，要以是否与交际语境交相辉映为标准。

　　二是训练文体思维能力。写作是一种书面语篇构造，是有一定样式的。叶圣陶在《文体》一文中指出：“写作文字，因所写的材料与要写作的标的不同，就有体制的问题。”从语言学角度看，文体是“语言模式、语言秩序、语言体式”。在认知心理学视域下，文体可以解释为一种“文章图示”，这是围绕某一个主体组织起来的信息的表征和贮存方式。文体其实就是人们读解和创作文章的信息模式和认知图式。某一类文体的诞生，可能是因为某篇（类）文章的广泛传播，成为大家认可并遵循的认知模型固定下来而成为“语言体式”。多读可以促进写作能力的发展。多读书可以帮助学生积累言语文体感，形成文章图式认知，进而再转化为文体思维并形成建构能力。

　　三是培养语篇构造能力。写作的“语篇构造”环节主要围绕“写作是特定交际环境所孕育的具体的语篇”这一原理展开，最终落实在这一语篇的“赋形”即主题、材料、语言的呈现上。如果阅读是由语篇到语境的意义获得过程，那么写作就是一个通过写的语境分析，了解写作任务的“认知语境”，最后通过字词句短篇的排列建构出“语篇产品”的过程。实践证明，在构造语篇过程中，利用“簇型图”“比较和对比图”“环形结构图”“鱼骨图”“框架互动图”“蜘蛛图”“新闻倒金字塔”等帮助学生展开思考，搭建思维框架，有利于形成学生的文体感、文章图式认知和建构能力。[6]

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