作文教学思考应用研究构建论文（共4篇）(4)

　　教学实践中，学生在与教师及同伴互动过程中完成了原本无法完成的任务，通过接受他人指导或指导他人而促成其认知发展，将外在知识和解决问题的策略内化到脑中，逐步建构起自己的知识和技能。若潜在的知识和能力转化成了现有的发展水平，那么他的最近发展区就发生了变化（王颖，2013）。

　　学生的最近发展区会随着所处的社会、文化背景、家庭背景而有所差异，因此学习的目标也不相同。若学生设置太高的目标而无法达到，久而久之学生就会缺乏学习的动力；反之，目标设置得太低，学生很容易达成，那么他们的潜在能力就无法发挥，知识和能力也无法充分提升。教师的引导和同伴合作学习能够帮助学生提升最近发展区，因此教师应引导学生设置高水平但是可以达到的目标，也就是将学习目标设置在本身的最近发展区之内（王宇，2009）。此外，教师应创造良好的学习环境，为学生提供难度适中的学习内容、学习鹰架及同伴合作的机会。这样一来，学生不仅能够保持学习兴趣，而且还能充分挖掘自身潜力，不断提高知识水平和能力。

　　2.2输入、输出假设理论

　　输入和输出假设理论分别由Krashen（1985）和Swain（1995）提出。Krashen（1985）的输入假设理论提出，语言学习者的现有水平为“i”，如果他能理解的语言输入为“i+1”，那么只要他在语言输入的过程中有学习动机、充满信心且没有任何焦虑感，就可能达到“i+1”的语言水平（柏能云，2008）；Swain（1995）的输出假设则认为，输出能促使学习者注意到本身存在的语言问题，并对所学习的内容进行有意识的分析，然后再产出已修正过的语言，提高语言输出的准确性。

　　语言教学中，学习者必须理解后才能使用语言。也就是说，输入是为了输出而做的必要准备，输出是目的，而学习者在输出的同时也能帮助自己再次吸收、消化（何柳，2008）。由此可见，可理解的输入是语言学习的先决条件，学习者获得知识的输入后，才能在输出过程中运用自己分析、修正过的语言材料。因此，学习者的学习水平不仅取决于输入的多寡，还取决于输出的频率。

　　学习者提高知识或能力的先决条件是要有足够量的输入，但是仅仅有输入并不够，还需有正确的输出（李中芳，2010）。有了足够的输出，我们才知道学生是否真正理解，所以输出是检测学生是否真正理解知识的一个有效途径（Yu，1990）。因此，教师在指导学生时必须：（1）提供难易度适中的材料，稍稍高于学生的现有发展水平；（2）要保持语言输入的量，因为只有足够的输入才会有足够的输出；（3）将语言输入有效地转为输出，例如：激发学生学习语言的兴趣、创造语言输出的环境和机会。

　　2.3过程式写作中的同伴互评

　　过程式写作也叫历程式写作，它重视学生的写作过程，认为写作需分阶段进行。在写作过程中，教师必须设计教学活动以协助学生认清读者，帮助学生在写作前构思布局，写好初稿后还要指导学生通过阅读初稿来进行评估及修改（Hyland，2003），重视历程的指导而非成品的批判。

　　过程式写作理论的提出把“反馈”引进了作文教学中，其中同伴互评又是不可或缺的一部分。同伴互评是指一群背景相近的学生在完成作文初稿后，在教师的引导下分成小组或结成对子，然后依照教师提供的评改标准评改彼此的作品，提出改进意见（岑绍基，2005；李希洁，2009）。

　　同伴互评使学生在写作时有面向读者的感觉（岑绍基，2005），增加学生的读者意识，让读者的回馈和建议刺激作者思考，帮助作者改进自己的作品（谢锡金、岑绍基，2002）。同伴评量将学生的读者意识带入课堂，使写作变成双向互动的一个过程，并借由背景相似的同伴帮助，解决学习时所产生的问题与困难（李希洁，2009），这与最近发展区和输出、输出假设理论不谋而合。

　　Paulus（1999）对11名二语学生的作文初稿和定稿进行分析和对比后发现，通过同伴互评进行作文修改的学生除了在语言层面上进行改动外，内容层面也根据意见作了相应修改；而没有进行同伴互评的学生仅在语言层面上作出修改。此外，亦有实验证实（Mendonca&Johnson，1994；McGroarty&Zhu，1997；Berg，1999），学生在评改作文时使用同伴互评这一方法后，意识到了自己写作上的优缺点，也有效提高了作文的质量。陈淑梅（2014）进行了互动式写作教学法的行动研究，总结出同伴互评小组活动能吸引学生的注意，启发学生的思维，并使学生在互动中加深对作文评判标准的理解。

　　同伴互评活动能够让学生通过不断思考来内化同伴提出的意见，也能够帮助学生根据评量标准自我审查，意识到自己作文的问题（甘晓莉，2012）。学生在整个写作的过程中不断输入写作技巧及互评意见，并通过写作、点评同伴作文及修改初稿等活动训练自己的写作能力，不断创造新的最近发展区，从而提高作文的质量。因此，本研究在写作活动中借鉴最近发展区及输入、输出理念，为学生提供合适的学习鹰架，并让他们在完成任务的过程中互相合作及帮助，以此提高学生的写作水平。

　　3.研究设计

　　本研究在新加坡一所政府中学进行，对象是中学一年级快捷班学生，学生华文程度相近。研究对象全为华裔学生，实验班人数为32人，对照班为28人。在研究未开始前，两组学生都必须进行作文前测测试。研究正式开始后，实验班就根据研究人员所设计的活动进行实验。对照班则不接受实验，教师仅按照学校要求，教导学生课本中出现的写作技巧后即要求学生写作，没有安排学生参与学习评量标准、美文欣赏、作文改写、自评互评、修改作文及反思等有系统的写作教学活动。待研究完成后，研究员再分别对实验班及对照班进行作文后测测试。

　　图1是实验班写作活动的具体流程设计，共分为7个步骤：步骤1至3是写作前的准备，学生完成这些准备步骤后，就可根据教师指引进行步骤4的初稿写作；之后，学生再依次完成步骤5至7。待教师批改作文定稿后，学生再完成写作后的反思。

　　研究开始前，教师先培训学生，让学生学习评量的标准，接着在4个学期内进行5次写作活动，即每个学期进行一次，最后一个学期进行两次，共为期两年。过程中，学生学习的写作技巧内容会随着作文程度的提高不断加深递进，作文题目也会逐渐自由化。

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