关于德育教学论文的优质论文整理（共4篇）(4)

　　2.德育教学的内容低效

　　即便是在德育课程越来越受到重视的当下，许多学校已经开始改变德育学科被彻底边缘化的地位，但德育教学的实效性依然令人担忧。原因在于，许多学校和任课教师错误地理解了德育教学的内容，把德育课上成了德育知识灌输课和道德行为训练课。

　　德育教学的内容无效首先表现为将其异化为知识灌输。早在一百多年前，杜威就已经指出“关于道德的知识”和作为体认之知的道德知识的区别。“无论所学到的东西对那些发现它并在他们的经验中起作用的人来说是如何真实，但是对学生来说，没有东西使它成为知识。除非这种材料在个人自己的生活中产生了效果，否则这种材料就像关于火星或某一奇异的国家的事情一样”[2]。德育教学中如果只将教材上的各种关于思想道德的知识灌输给学生，那么这种灌输而来的知识对学生来说毫无意义，其后果则是“道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学，或者成为‘关于道德’的课”[3]。德育的教学内容无法进入学生的心灵，其实效则无从谈起。德育教学内容的低效其次表现为将其扭曲为道德行为训练。许多德育课教师出于“负责任”的态度开展教学，试图将学生塑造成为有道德的人，然而他们所采用的方式却与其初衷南辕北辙。道德是知行合一的品质，若无体认之知作为心灵中的基础，外在的行为训练则可能扭曲为对学生的规训，不但无益于学生真正的道德成长，反而可能阻碍其身心健康发展。

　　二、德育教学实效性难题的根源

　　已有研究对德育教学实效性低的归因也有不同的思路，或归结为教育理念的偏差，或归结为理论研究的误区，或归结为方法途径的单调，或归结为管理体制的问题[3]。以上研究不可谓不详尽，其思路自有价值。笔者则力图根据上文所描绘的德育教学低效的形式和内容两方面的表现，探寻这一问题形成的根本原因。笔者认为，我国现阶段德育教学低效的原因一方面是“不及”，即当下所处的“拜物”时代忽视道德教育；另一方面是“过度”，即学校道德教育被一种“专业化”的思维所笼罩。

　　1.“拜物”时代忽视道德教育

　　改革开放以来，我国经济社会的巨大进步令人欢欣鼓舞。经济发展进步是我国社会“矛盾的主要方面”，与此同时，“矛盾的次要方面”也显露出来，成为当下时代不和谐的声音，如拜金主义、拜物教的盛行。与对物质的无限追逐相对应的，则是对精神价值的放逐：当人对“物的依赖性”无限膨胀，精神便再无立足之地。“外在之物成为人的目的之源”[4]，作为内在精神的心灵品质、道德人格都已经失去其应然地位。诸如“道德滑坡”“道德冷漠”等尖锐批评绝非危言耸听，类似“小悦悦事件”也非偶然事件。不妨说，当人们普遍“拜物”，内在精神生活的贫乏和生活意义的失落已经成为必然。

　　教育作为社会大系统下的一个子系统，无时无刻不受到社会流行观念的全面且深入的影响。“拜物”时代忽视心灵、精神和道德，不可避免地，教育中也忽视道德教育。当然，教育中对道德教育的忽视问题可以具体分析。一方面，在一个需要急速追赶发达国家现代化步伐的时代里，事关科学和技术的学科理所当然得到优先发展，而相对来说作为“软实力”的人文学科则相对弱势。这是一个普遍的现象，在我国社会发展过程中自有其合理性。而作为人文学科中的“副科”，德育的地位必然尤为低下。另一方面，由以上“拜物”观念所影响的德育学科内部，也似乎自我认同了这种边缘地位，自觉地把自己当做各种“有用”学科的附庸或工具，放弃了对自身根本价值的思考和坚持。

　　2.“专业”思维误解道德教育

　　在德育越来越受到重视的当下，之所以我国的德育教学实效性依然不容乐观，一个关键的原因是学校和教师普遍未能正确理解思想道德教育的真正内涵，而错误地把思想道德教育理解为一种专业，致使德育教学狭隘、枯燥，远离生活，乏善可陈。德国教育家赫尔巴特早已指出，一切教育都应具有道德性，英国教育思想家彼得斯也指出一切教育都应以“道德的方式”展开[5]。某种程度上可以说，教育即为道德教育。因此，将德育作为教育中一个分支的专业学科，是对德育内涵的严重误解。

　　误解的后果，则是把德育当成一门知识学科来进行知识灌输，或当成一门行为科学来进行行为训练。这种专业知识化的德育，消解了德育本身的人性魅力，“本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输和说教。”[6]事实上，德育是贯穿人的一生、内在包含于人的一切活动中的教育内容，绝非一种专业化的学科。因此，“专业”思维误导德育，使德育教学步入了一个深深的泥潭：它试图给学科本身建立某种道德知识体系，希望通过这一道德知识体系将一系列道德知识传授给学生；与此同时，它试图从这些知识条目中导出一条条具体行为规范，希望通过这些具体行为规范约束学生。然而事与愿违，通过以上方式开展的德育，要么使学生成为记诵道德知识的工具，要么造就机械遵守道德规则的行为机器。生活体验缺位、实践活动阙如，真正关注学生生活、引导学生道德成长的德育不可能从以上僵化的德育中生长出来。

　　三、德育教学实效难题解决的基本原则

　　针对以上所提德育教学的实效性问题，我国德育理论界一直以来都在努力寻求突破，但并没有取得一致性认可的方案。根据以上对问题和原因的分析，笔者认为，解决德育教学实效性难题需要作出三大原则性转变。

　　1.德育教学应以生活事件为经，以成长体验为纬

　　德育教学不同于具体的知识教学，德育教学应将道德放入学生的整体生活和成长过程中加以对待，贴近学生真实的生命体验，为德育教学的实效奠定坚实的基础。据此，应以生活事件为经，以成长体验为纬，帮助和引导学生身心健康发展。以生活事件为经表现为，德育教学要以学生生活中的重要和关键事件为线索进行教学内容编排。“用生活事件组织德育教学”[7]理所应当成为德育教学的一个重要原则。

　　生活事件构成了学生身心健康发展的经度，生活事件当中所蕴含的成长体验则是学生发展的纬度，一经一纬相互配合、共同展开，组成学生发展的完整图景。德育教学必须采用二者有机结合的方式，一方面呈现学生生活中的重要、典型事件，一方面通过引导、对话等方法帮助学生生成属于自己的感受、情感体验、生活领悟及理性反思，并积极鼓励学生相互之间表达、分享各自的成长体验，以相互借鉴、共同成长。毫无疑问，这样的德育教学有利于深入学生生命成长过程，贴近他们的真情实感，帮助和引领学生实现道德成长和身心健康发展。

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