从文体出发，让语文教学更可见(2)

我们明晰文体分类，不为理论建构，意在指引教学者认清不同文体的文本要把语文教学带向哪里。是“美”，是“用”，还是二者兼顾？反过来，明晰了不同文体文本的任务指向，也就更易明确为什么学、学什么、怎么学和学得如何了。

简言之，经由一篇篇课文的文体出发时，走向两大任务的步伐必然会明晰而坚定。

2.更见语文内容的鲜明对接

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术。”当前选文，无一不承载着优秀的传统文化或建设社会主义所需的核心价值观，也无一不与学校所期寄的“当下生气勃勃的精神”无缝

对接。

不同体式的文本，因交际功能不同，所承载的思想、情感和境界差异鲜明，从文体出发，就容易找到不同文本内容的对接口。再以苏教版“春”的单元为例，《走，我们去植树》《古诗两首》用诗意表达，召唤我们去感悟春天、建设春天；《第一朵杏花》用事件叙述，让我们领略到两个相同的春天，却因竺可桢爷爷的影响，“孩子”对杏花的观察态度发生了变化，传达着一种科学的精确精神；《燕子》则专注于描绘，让人感到有了活泼机灵的燕子，春天便更有了生趣。言语交际方式虽有差异，但都让我们感受到了学校“当下生机勃勃的精神”融合在“春”的主题里的具体表达，也更让我们明确了“这篇课文”该教什么。

要特别强调的是，一些文学文尤其是那些选编的名家名作，它们常以“一花一世界，一草一精神”折射作者的人格与风骨，即所谓“文学是人格的流露”。我们要善于透过这类文本，让儿童体味到“文品”，而非仅仅专注于一些知识和技巧。如萧红的《我和祖父的园子》里流淌着的自由，季羡林的《夹竹桃》里折射出的韧劲，这种格调和美质，就是儿童成为一个社会人的精神底子，是需要经由文字，一点一点地浸润到儿童骨子里的，这个我们必须看见。

3.更见语文形式的表达效果

“学习特定的形式如何表达特定的内容”，是语文教学的重难点。从文体出发，可让我们更明晰不同的语文形式，从而聚焦到语文表达教学上来。

（1）更见不同之“序”。

语文教学要有“序”可循，“序”即课标中的“表达顺序”，什么样的文体便能显出什么样的“表达顺序”。朱光潜先生在谈及创作心得时说：“头一点我要求合逻辑。一番话在未说之前，我必须把思想先弄清楚，自己先明白，才能让读者明白，糊里糊涂地混过去，表面堂皇铿锵，骨子里不知所云或是暗藏矛盾，这个毛病极易犯，我总是小心提防着它。”这个逻辑，就是表达顺序，作为解读者，头一点就要循序观意、循意察序，而这个“序”往往基于文体才能照见。例如写人记事体文本以叙事为重心，要关注顺叙、倒叙、插叙等叙事顺序，还要从时间、空间、事件、情感、人物、物品等叙事线索中，窥得文本结构；侧重科技语体的写景状物体文本，一般从时间、空间、逻辑等说明顺序和“总分式结构”中循“序”，以序观意、以意察序，进而理清文脉。

那些把握整体或局部大意的方法往往就隐含在不同文体的不同表达顺序中。从训练逻辑上看，第一次接触一类文体的课文，一般先见意，再见序，经过反复的、螺旋式的练习后，不同文体的序会逐渐清晰、内化；再学习这一类文体时，便会下意识地由序入手，迅速将长文读短，迅速把握大意。

（2）更见不同之“法”。

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