虽然单篇文本的阅读教学中也有自主探究，但是类文阅读具有更大的阅读信息量，更真实的阅读情境，更广阔的发现空间，因此类文议题和组文中包含的独创性思维元素比单篇课文更加丰富。教学中教师必须给予学生充分的自主探究、独立发现的时间，充分挖掘并有效转化类文教材中的思维元素。
例如以“成功”为议题，我们把《滴水穿石的启示》《瓶口脱险》组成类文，学生独立阅读后产生了两种认识：1.像水滴一样目标专一，持之以恒就能获得成功。2.像蜜蜂一样持之以恒并不能获得成功。对立的观点引发了学生的质疑：做到目标专一、持之以恒到底会不会成功？此时，我们提供第三篇类文《通往广场的路不止一条》，学生在探究中打破了二元对立思维，出现了创造性认识：要想成功除了目标专一、持之以恒，还必须学会变通。毫无疑问，这样的学习过程，不仅优化了学生的认知结构，更激发了他们思维的独立性，并萌生了辩证思维、创造思维的幼芽。
（二）在迁移运用中培养思维的灵活性、变通性
钱梦龙老师说：“一个教师教100篇课文学生都懂了，如果第101篇学生自己还是不懂，这种教学就是失败的。”这句话强调了授之以渔的重要性。从思维发展的层面上说，教师如果直接把“正确答案”“思维结果”告诉给学生，长期替代学生思考，那么学生就会失去举一反三的思考力和学习力，思维将会变得僵化呆滞。
类文阅读教学可以充分发挥其结构化组文的优势元素，先确定一篇文章为阅读主篇，在学习主篇的过程中关注学习策略、方法的渗透和提炼，然后指导学生用这种学习策略、方法去阅读相关的类文。这样，学生在比较短的时间之内，就有机会尝试运用刚刚习得的学习方法。在学习方法的运用过程中，学生将会获得比“正确答案”重要百倍乃至千倍的思维发展。老子说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”学生在类文的阅读中，不断地迁移运用学习的策略和方法，慢慢地，他们的头脑中会衍生出“万物”般广阔而丰富的思维成果。
例如在以“诗园里的百音盒”为议题的二年级诗歌类文阅读教学中，我先指导学生学习诗歌《雪》，在诵读中渗透“读诗句、找拟声词、想画面”的诗歌阅读方法，然后指导学生运用这样的方法学习诗歌《雨铃铛》《巴喳、巴喳》。在活学活用中，学生发现用同样的学法在不同的诗歌中学到的内容是不一样的：如“找拟声词”在《雪》中找到的是“咔擦、咔擦”“滴答、滴答”，构词形式是“ABAB”型，在《雨铃铛》中找到的是“沙沙、丁零当啷”，构词形式是“AA”“ABCD”型。再如想象《雪》的画面时要联系冬天下雪的场景，想象《雨铃铛》的画面时，要结合春雨洒在大地上的场景。由此可见，类文阅读教学中及时迁移运用学法，学生的思维在活学活用中会产生触类旁通的能力，拥有高度的灵活性和变通性。
（三）在比较异同中提升思维的敏锐性、深刻性
比较是理解和思维的基础，人们认识事物，把握事物的属性、特征和相互关系，都是通过比较来进行的。在类文阅读的过程中，存在“异中求同”和“同中求异”两种比较思维。“异中求同”是指学生从结构化的组文中寻找它们的共同点，揭示类文之间某种联系的思维方式；“同中求异”是指学生对看起来相似的结构化组文进行细致阅读，寻找出它们的不同点和差异特征的思维方式。
“异中求同”的比较阅读，有助于学生形成关系式思维，让他们拥有敏锐的眼光，能关注不同文本在某些方面的内在联系，把散落在各个文本之间的语文要素捡拾聚拢起来，围绕议题把这些要素的珍珠编织成一串完整的项链。“同中求异”的比较阅读，能帮助学生透过几篇文本的表面，撩开它们细枝末节的面纱，去发现其本质差异。因此，在这两种比较的过程中，学生的思维将会从散点、肤浅走向敏捷、深刻。
例如在以“淘金的故事”为议题的故事类文阅读教学中，我们把苏教版三年级上册《金子》与百度选文《牛仔裤的来历》组成类文，指导学生在阅读中比较其异同。学生首先发现两篇文章都写了主人公所做的不同事件和不同结果，两个主人公的成功秘诀都是“勤劳+变通”。接着在教师的引导下，学生又发现两篇文章题目不同，前者含义深刻，后者以事件命名；两篇文章的描写事件的方式不同，前者具体，后者留有很多想象的空间；两篇文章的结尾方式也不一样，前者引用主人公的话，意味深长，后者一句话交代结果，言简意赅。通过比较异同，学生对故事类文本的特点产生了敏锐的触觉，对故事叙述中事件的描写、取题的多角度、结尾的多元化也有了较深刻的认识，此过程中他们的思维从表层走向了深层，更具敏锐性、深刻性。
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