三种有代表性的中小学作文教学模式及启示(5)

　　1.应依据课程标准进一步明确细化作文课程的教学内容

　　“语文”这一名称是新中国成立后才开始使用的。由于当时的条件限制，使用之初，它仅指语文教材，即指当时唯一出版中小学教材的人民教育出版社出版的《语文》教科书。我国《语文》教科书是选文型、综合型的，这虽有利于培养学生的综合素质和能力，但缺点也比较明显①。有学者分析了1904年至今百年的语文课程标准、教学大纲，梳理出语文课程教学内容的演变情况，并将其概括为四个部分：(1)选文或课文；(2)语文技能，包括识字写字、阅读、写作、听说或口语交际、综合性学习等；(3)语文知识，包括文字知识、语言知识、文学知识、文章学知识、逻辑知识等；(4)课外活动。他们指出，课外活动和课文都是“达成语文课程目标的手段，而不是语文课程内容本身”，中国百年来的语文课程“在多数时间内只有笼统的课程目标，没有具体的课程内容”。[14]这揭示了以上三种作文教学模式创生的主要原因：使选文型语文课文中的课程内容之一的作文教学知识显性化。我国著名语文教育家张志公先生在谈到作文教学时认为，中国古代训练学生作文的基本原则是“辞章”“义理”并重，这是有道理的，因为正确的“义理”只有通过好的“辞章”表达出来才能成为好文章。他说：“要求初学者熟悉并掌握议论的基本步骤和基本方法，还是需要的，对于初步培养学生的思维条理也是有益的。‘模式’是需要的，‘程式化’应该反对。”[15]可见，三种模式都契合了“作文应该教什么和怎样教”的问题，只要不走极端，模式是非常必要的。因教科书是选文型的，教材编写者更应使相关的语言文字知识、文章学知识、逻辑知识等与作文教学相关的知识在教材中显性化呈现出来，细化知识点。

　　2.应结合阅读教学系统性呈现中小学相应年段的作文教学知识

　　这三种作文教学模式都共同关注这样一些问题：(1)系统的中小学写作教学知识②到底有哪些？(2)这些写作教学知识是否应该按一定的逻辑结构在中小学语文教材中系统地呈现？(3)以某种逻辑结构为主导编排语文教材，写作教学知识应如何合理安排在小学、初中和高中的相应年龄段，从而形成比较独立完整而又循序渐进、螺旋上升的作文课程体系？正因为如此，丁有宽和常青致力于探寻写作教学知识有哪些，李吉林关注语言文学知识、写作教学知识应在何种课程模式中才能得到开发与整合、吸收和应用。倪文锦教授从认知心理学理论的角度指出，“所有的知识都具有层次结构，语文学科的知识同样也不例外。因此，就语文教科书而言，教科书设计的主要任务之一，是把具有层次结构性的知识通过结构体系表现出来，以利于学生在头脑中形成可利用的、稳定的、层次清晰、可辨析的认知结构，进而促进有意义学习的发生。”[16]笔者发现，国内研究者对此也有过不少探索。例如，人教社中学语文编辑室，20世纪80年代启动的重点中学分科教材，初中分为《阅读》与《写作》；90年代中期又为重点中学编写过一套《写作与说话》实验课本，教材每年级一册，包括“观察与思考”“层次与中心”“复述与转述”“叙述与描写”等系列内容。但这套教材由于与阅读教材分离，使用起来不太方便。当然，并不是这套教材编写的体例不好，而是这套教材的相关课程内容，如“叙述与描写”等写作教学知识，没有随课文在小学阶段呈现，而是等到高中才系统性呈现。高中阶段才系统呈现显然太迟。它违背了阅读的“收入”与写作的“支出”要相对平衡的原理。学生早已经熟悉什么是“叙述与描写”，到了高中才系统呈现，显然有画蛇添足之嫌，学生已经失去了写作兴趣。

　　总之，新中国成立后，我国中小学教师中涌现了不少杰出的教学名师，他们以语文课堂为实践改革领地，对中小学作文教学的方式和方法做了一系列大胆、有价值的探索。这些探索启发广大语文教育研究者和中小学教师不断思考作文教学“应该教什么”和“怎样教”等问题，也启示我们要正视语文教材中存在的一些问题，并不断优化现有的教材内容。

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