未来课堂教学设计特性:具身认知视角(3)

　　具身认知理论认为认知有赖于人的身体结构以及最初的身体和世界的相互作用。(Wilson，2002)因而只有植根于情境脉络当中的知识，才是“活”的知识。学习者要想真正掌握知识，只有通过参与生活情境中的活动才能达到。基于这样的认识，教学内容的取材应该来自现实生活，并且提供完备而多样的范例。学习应强调主动操作探究和在真实情境中使用专业知识的机会。当然，需要特别指出的是，具身认知理论虽然重视身体在认知过程中的作用，强调认知的情境属性，但是这并不意味着否定学校教育存在的必要性和合理性，只认可学习必须发生在学校外的活动中。换句话说，不能因为认知的情境属性就必然认为教室外的教学活动的效果一定优于课堂教学。这里实际上设计到了如何理解教学中的“情境”这一问题。情境意味着整个问题和任务的本质，强调问题生成的日常生活背景，但并不等同于日常生活。如果教学活动的内容能够体现理论与实际情况的契合，并且对彼此是有意义、有目标导向的，从而吸引并引导学生的学习，就可以认为学习内容具有“情境性”。未来课堂应该在技术的支持下提供虚拟情境以缩短心智表征与实际现象间的差距。而现在伴随着技术的迅猛发展，课堂时空界限逐渐模糊，使得我们对课堂的理解不再局限于装置固定桌椅的特定空间，而是可以扩展到更大的范围，这就为学习内容置于理论与实际情况互相契合，更强调学习者身体“嵌入”的情境提供了极大的便利和可能。以虚拟现实技术为例，由于硬件性能的大幅提升与软件算法的改进，在虚拟环境中创造一个与真正课堂平行或互补的身临其境的三维课堂环境已经没有技术上的障碍。

　　3.学习环境的无意识性

　　“为了让学生有最好的学习体验，我们需要提供给学生最好的学习环境。”已有的研究已经表明，学习环境对学生的认知、情感、行为等均能产生较为显著的影响。具身认知认为，认知是具身的，而身体又是嵌入(Embedded)环境的。它强调身体在认知过程中的关键作用及认知身体与环境交互的重要性。(郑旭东等，2013)认知、身体和环境组成一个动态的统一体。人的认知是身体、环境、活动三者协同作用的结果，它发生于社会实践中。

　　飞速发展的技术带来了学习者学习环境的巨大变化，也带来更丰富的学习体验。就未来课堂而言，在技术的支持下，未来课堂已经大大迥异于我们惯常概念中的封闭课堂空间，特别是以触控以及可穿戴设备为代表的硬件技术的发展成熟为学生提供了良好交互界面的可移动终端；无线网络的广泛覆盖使课堂形式不再拘泥于整齐划一的单调组织形式，为小组协作等多种教学形式提供了极大的便利；远程交互视频技术使学习者的学习社会网络得以大大扩展，学伴的范围与紧密程度突破班级的限制；大量智能技术的引入则使课堂设施更为便利和人性化，课堂扩展成了一个高互动的泛技术的智慧环境。(叶新东等，2012)学习者在这样的一种信息空间与物理空间逐步走向融合的环境中，透过情境感知设备与情境相关群体或智能知识主体以自然的方式交互、共享和构建个体认知网络和社会认知网络的过程，技术的泛在性、智能性、沉浸性使得课堂的体验方式更加丰富。(许亚峰等，2012)学习者得以置身于一个连接了现实与虚拟环境的更为综合与开放的情境之中，人与人、人与世界通过技术连接起来。未来的人将进入一个人和技术共同进化的“混合时代”。

　　基于这样的认识，对于未来课堂而言，技术及其支持下的高互动的智能学习环境已经不再是外在于学习者的系统，而是已经内化为学习者认知系统的一部分。计算机本身作为基本原料集成在人们的日常生活、学习和工作的用品之中。计算机的“消失”，使教育技术不再是学习的工具，而成为教学的本体。(丁钢，2008)学习过程是自然的，没有突出的学习者可以察觉到的变化，学习者不必意识到学习环境的存在。(余胜泉，2007)

　　4.教学目标的生成性

　　课堂教学目标的预设性长期以来备受重视，其主要特征是预成性，即是由教学活动主体进入教学情境之前确定的，因而又具有“假设性”，是对教学结果的预期，是教师对教学活动成果的一种主观估计。(龙安邦，2008)教学是有目的、有组织、有计划的活动。古语有云“凡事预则立，不预则废”，似乎说明在教学活动前对教学活动有良好的预测和预期是必要的，而且预设性教学目标也表现出它具有便于统一秩序、利于表面落实等优势。然而在实践中，作为离身认知思维模式下的产物，其不足与弊端日益显现，究其核心，乃在于将学习者视为“白板”或者“容器”，强调控制与改造，思想观念是由外向内灌注的。

　　随着现代哲学认识论的身体转向，生成已经成为了现代哲学的最强音，特别是从心理学、神经生物学以及语言学中得到大量佐证的具身认知更是从理论上对预设性的教学目标提出了挑战。瓦雷拉等人在《具身心智：认知科学和人类经验》这部经典著作中指出：“认知不是一个预先给予的心智对预先给予的世界的表征，认知是在‘在世存在’(BeingintheWorld)施行的多样性作用的历史基础上的世界和心智的生成。”(李恒威和盛晓明，2006)Lakoff和Johnson在他们合著的《肉身中的哲学》中提出了三个著名命题，即认知从根本上是具身的，思维大都是无意识的，抽象概念主要是隐喻的。(叶浩生，2013)

　　由此观之，传统认知主义的认知是一个表征主义的过程，或者说是“符号主义或联结主义的操作过程”。具身认知理论认为，行为或认识没有规则，没有结构，是一个随着时间变化而呈现动态发展的连续性过程。因此，教学目标无法预先确定，而是在教学进行当中与学生一起建构并修改的。当然，站在温和的具身认知立场，强调教学目标的生成并不意味着教学目标就是自由、随意的。相反，它强调的目标应该给定在一个给予学生足够自由的特定路径上，学生用自己的方式学习并能适应学生的倾向；或者说是预设与生成的辩证统一，有适当预设的生成。有学者使用了“使能性限制”一词来阐明目标的规定性与拓展性或开放性的有机融合。(BrentDavis等，2011)对于未来课堂而言，时空拓展打破了传统课堂的固有边界，虚拟与现实融合的情境一方面使过于强调预设性的僵化教学目标无立足之地，同时也为教学目标的即时生成、适时达成创造了良好的条件。

　　5.教学过程的动态性

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