未来课堂教学设计特性:具身认知视角(2)

　　作为一种新的研究思潮或研究范式的具身认知，最初建立在对传统离身认知的深刻反思与批判基础之上。目前看来，当代认知理论研究已完成了由离身到具身的范式转型，具身认知不再仅是局限于一种起于哲学的观念，而是在实验心理学、神经科学以及脑科学等领域的科学实验的推动下得到了越来越多的实证，逐步发展成为明确的认知研究进路、纲领和范式。具身认知主张身体的知觉是行为产生的基础，身体的物理属性、状态及其感知运动经验会改变认知，认知是具体的个体在实时的环境中产生的。具身认知坚持认知是情境性的，在这一点上表现出其与情境认知相容的一面。当然，与情境认知有所不同的是，具身认知将环境、身体状态和大脑看作是不可分割和三位一体的，环境不是外在于认知活动的，其本身就是认知系统的一部分。

　　尽管具身认知理论引起众多学科的密切关注是近些年才发生的学术现象，但其产生有着丰厚的哲学和心理学基础。从哲学层面来看，无论是西方哲学还是东方哲学都孕育了多样而丰富的具身思想，尽管具体的表述与阐释可能存在很大的不同。在西方哲学领域，德国哲学家尼采关于身体的论断中第一次提出解放“身体”；胡塞尔从现象学意义的视角指出了意义这一事项是主体和外部世界相互对话的活动和过程，并非是主观臆测抑或是自我观念统整；海德格尔更进一步提出“在世存在”的概念来诠释主体与客体之间的模糊界限并借以冲击自笛卡尔以来的主客二元论的统治地位；而法国哲学家莫里斯·梅洛-庞蒂作为具身认知理论的集大成者，其关于“暧昧的身体”的言论将身体拉回了认知视域，以其为肇始，“身体不再作为世界的物体、而是作为我们与世界联系的手段的身体。”(莫里斯·梅洛-庞蒂，2001)从心理学层面来看，具身认知的思想可以从詹姆斯和杜威的机能主义看到雏形，而瑞士心理学家皮亚杰和前苏联心理学家维果斯基分别以发生认识论中的活动内化说和文化发展理论为具身认知的发展从不同的侧面提供了心理学依据。(叶浩生，2010)总的来说，具身认知扩大了人们关于认知的含义，认知不再是某种抽象甚至先验的能力，而是表现在特定的视域中的自然生命的适应性活动。(盛晓明等，2007)由于紧紧抓住了认知的具身性这一根本特性，具身认知在关于世界、心智、知识和认知的假设的多个方面，都呈现出与客观主义和建构主义很大不同，在一定程度上避免了心身二元所带来的一系列问题对认知研究的羁绊。具身认知提供了一个新的充满活力的考查学习和绩效的视野，对于我们理解未来课堂中的学习，进而通过推断、设计高技术支持的泛在学习环境，以促进学习具有重要的启示意义。

　　三、具身认知视角下未来课堂教学设计特性

　　未来课堂的教学设计不应该局限于技术性的操作范畴，更为重要的是考虑其认知理论根基的转变与置换。如果没有对传统教学设计所凭依的认知理论的颠覆性挑战与改变，未来课堂的教学设计无论其过程还是结果，都很有可能与我们的初衷“背道而驰”，落入对往昔实践的重演。立足于具身认知的视角，教学不应被视为如何控制所发生的事情，而在于如何有意识地促使各种可能性展现出来；相应的教学设计也不再仅仅是提供具体的可操作性步骤，而是为在教学中产生更多的可能性而做准备。基于这样的基本认识，具身认知理论框架下的未来课堂教学设计具有下述几个方面的特性。

　　1.理论基础与设计实践的贯一性

　　未来课堂的教学活动不再是模式化和单一化的。由于虚拟课堂和现实课堂在技术支持下的混合，多种教与学活动的混合也就成为了题中应有之义。但显然多种教学活动不应简单的叠加，更不能异化为单纯增加学习者的认知负担，而应该具有连贯性和统一性。概括来说，未来课堂的教学设计对贯一性提出了更高的要求。贯一设计(GroundedDesign)是汉纳芬等人提出的一个概念，它是“建立在已有的人类学习理论和研究基础上的过程和程序的系统执行”。(戴维·H·乔纳森，2002)作为一种教学设计理念的贯一设计，其实质是强调教学设计的方法与手段应与其核心理论基础和假设高度协调，并与其所秉持的与认识论一致的方式相联系。基于这样的认识与理解，一致性成为了贯一教学设计最为关键的特征所在。但是长期以来，教学设计由于建立在客观主义与建构主义两种截然不同的认识论基础之上，存在着看似不可调和的争议与矛盾，造成了基于客观主义和基于建构主义的两种贯一设计的平行乃至对立的局面。教学设计的贯一性事实上是以一种片面或者不完整的状态存在，而种种试图将客观主义和建构主义整合在一起的设计，往往演变成教学活动的分段叠加，显然是不符合贯一设计的基本要求的。面对这样的现状，停留在原有理论框架中显然无法更好的解决未来课堂教学设计对贯一性的更高要求，而具身认知由于其反对把身与心、自我与他人、个体与集体、认知者与知识分割开来，在认知的具身性这一核心基础之上将不可调和的客观主义和建构主义有机结合在了一起，为未来课堂教学设计基于统一的认识论基础，实现更具现实性的贯一设计提供了理论的可能性。

　　2.学习内容的情境性

　　未来课堂是一个具有开放性的生命系统。具身认知的“Embodiment”一词形象地揭示了身体不是孤立的，而是一种“嵌入式”的，是与外在环境相联系的身体，即身体具有情境性。认知活动并非只是人大脑中的“信息加工过程”，而是发生在一个丰富多变的真实世界环境的情境之中。而与此相适应的是，每一个知识概念都会因使用情境的不同而被赋予不同含义，如果离开具体情境，就无法达成对事物的准确理解。认知能力固然重要，但如果脱离具体的实践环境，一方面认知能力难以真正形成，另一方面即使形成，也毫无用武之地。(姚梅林，2003)但是不幸的是，在传统认知观下，知识被视为一种在经过“精心”设计的去情境化的活动过程中所获得的封闭实体，而这样的封闭实体是可以被广泛迁移到其他情境中的。这从我们耳熟能详的大量教学隐喻中得到了充分的体现，诸如中文语境下“要给学生一碗水，教师要有一桶水”以及其变体“教师应该是一眼清泉”这样的我们极为熟悉且在很大程度上认同的教育格言中，在看似灵动的语言表面之下，其隐喻结构实际上是学生——碗——容器——接受预先存在的、已知的事物——理性的、确定的认识。(杨满福，2010)但实际上，这种理性的、确定的知识本身就是存疑的。至于实际能否迁移，则更多的是研究者或教师的一厢情愿，因为知识的“意义不是客观的、普遍的，它具有智能体的生存或适应的意向性，它是在智能体-环境相互作用的整体中显示出来的”。(盛晓明等，2007)

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