第五讲 新课程的管理(3)

●根据上级教育行政部门的规定，结合本校的实际情况，对学校的所有课程实施管理。特别是对于教学、评价与考试、课程资源开发与利用等方面要进行自我监控，确保学校基本办学质量的稳定和提高。

国家课程只是国家的责任吗?国家对地方课程和校本课程起不是可以完全不管了?

国家课程、地方课程和校本课程都是国家基础教育课程体系的组成成分。其中，国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体现国家意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。虽然规划、设计国家课程的权力主体是国家教育行政部门，但国家课程要落到实处，地方政府特别是地方教育行政部门以及学校也负有重大的责任，没有地方一级和学校一级的课程管理，国家课程是难以得到有效措施的。同样，地方课程的权力主体是地方教育行政部门，但国家教育行使部门负有指导和监控的责任；校本课程的权力主体是学校，但国家和地方教育行政部门也有指导和监控的责任。

所以，国家基础教育课程体系的建设，包括国家课程、地方课程和课程的建设，实际上是国家、地方和学校三级权力主体共同完成的，只不过它们各自承担的职责各有侧重、范围有所不同罢了。

原来的活动课、选修课和兴趣小组活动是校本课程吗?

基础教育课程改革与现行课程之间存在继承与创新的问题，这其中也包括新课程所提倡的校本课程与中小学相当长时间以来一直在探索的活动和选修课之间的关系问题。校本课程是对原来活动课和选修课的继承、规范和发展，有些活动课和选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校课程，而有些则与校本课程开发的理念相去甚远，这就需要加以改造、规范和发展。

要理解这一问题，必须先对课、学科、课程等概念作一下区分。“课”“学科”只是“课程”的一种具体表现形态，我们不能说“课程”就是“课”和“学科”，但“课程”要落到实处，确实离不开“课”或“学科”等形式。如果要使

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“课”和“学科”具有“课程”意义，就必须确立课、学科对于学生发展和社会发展的价值，确立这些课、学科自身的合理结构以及与其他课、学科之间的相互关系。特别是课、学科如果不与社会和时代发展的需要和特点联系起来，不与学生的生活经验、兴趣爱好和发展需要等联系起来，就很难说它具有课程的意义。因此，原来那些随意性很强、无视社会发展的时代特点，特别是无视学生兴趣爱好和发展需要的“活动课”“选修课”还不能说是校本课程；相反，那些由学校经过一定的合理性论证和设计，能够满足学生兴趣、爱好和发展需要的活动课、选修课就具有了校本课程的意义，可以归入校本课程。

毫无疑问，从原先单一的必修课，到增加一些活动课和选修课，这是我国学校课程史上的一大进步：学校为学生安排了更多的学习机会，课程具有更大的适应性，学生有了选择的可能，教师有了参与课程开发的机会。单从课或学科的层面上看，似乎每门课都可以参照必修课的形式进行开发，有些课可能还建设得相当不错。但从课程的层面来看，不少学校的活动课、选修课还有许多课程问题没有得到澄清和解决，课程的意义还不明确、不丰富甚至还不具备，因而还不能算是真正的校本课程。要使中小学开设的活动课、选修课以及兴趣小组活动成为校本课程，必须正确处理下面几个方面的问题。

第一，必修课、选修课与活动课的关系。作为学校课程的“三大板块”，必修课、选修课、活动课的提出和开设，对于打破课程的单一性、增强课程的适应性，很有现实意义。但三者作为一个课程整体结构来考虑，在课程设计上是有问题的，因而导致学校的选修课、活动课难以归类，逻辑非常混乱。难道必修课、选修课里就没有活动课的形式活动课就不能成为必修课或选修课?很显然，课程理论和课程实践上都不是这么一回事其中，必修课和选修课是一对范畴，活动课程和学科课程是一对范畴，它们的参照坐标是不同的，把它们硬凑在一起，对于一些课程问题是无法澄清和解决的。也就是说，活动课与必修课、选修课本身不在同一个逻辑层面上，它们之间是一种交叉关系，无法并列构成课程的整体结构。所以，三大板块的划分，对于课程实践缺少足够的解释力起不到应有的理论指导和规范作用，相反还引起了一些新的混乱。因此，不能把必修课、选修课和活动课作为学校整体课程结构的设计依据。

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第二，活动课与活动课程、活动之间的关系。设置活动课的本意，是希望课程能够体现活动课程的理念，满足学生的兴趣与需要，密切与学生生活经验的联系。然而，在现实的课程实践中，许多活动课甚至包括一些兴趣小组活动，往往丢掉了活动课程的本意，简单地把“看得见的活动”等同于活动课程，把学生的兴趣、需要和生活经验等更为本质的东西抛弃了，留下的是徒有形式的“活动空壳”，为了“上面的活动、学校的活动或老师的活动”而活动。假如这些活动课不符合学生的兴趣、意愿，远离学生的生活世界和社会发展需要，那么这种活动课对于学生发展的意义也就大打折扣，有违设置活动课的初衷。因此，活动必须与学生的兴趣、意愿和生活以及社会发展需要密切联系在一起。

第三，选修课和活动课由谁来决定?由于选修课、活动课在理论上的不足，使得课程实践中选修课与活动课的责任主体变得模糊不清。许多学的活动课、选修课是学校自主设置的，但因为缺乏课程的意识和能力，更缺乏应有的规范程序，使得一方面选修课和活动课的设置带有很大的盲目性，为什么要开设以及怎么样开设等环节都没有经过很好地思考、研究和论证，致使学生的兴趣、需要和意愿得不到应有的尊重和体现，大大缩小了这些课的课程意义；另一方面“课程无效”的事实却没有人负责，这面的政策依据也相当模糊。就拿选修课来说，它的起点应该是学生，首先是学生的兴趣与需要，而不是“成人想当然的重要性”，更不是哪位教师有空或没课上就让他去给学生开课，也不单是别的学校开什么课我们学也跟着开什么课。这样，对于学生来说，所谓的选修课或活动课都变成必修课，学生在课程中没有地位可言。所以，无论是选修课还是活动课要成为校本课程，必须让教师和学生参与课程决策。

第四，选修课和活动课到底解决什么问题?对于广大中小学来说，以往开设选修课、活动课，关注的重点多集中在开课的形式和课时安排上，即“有老师和学生在上课”，对于更为本质的课程意义则关注不够。选修课和活动课的总体目标是什么?总体目标与学校办学思想、培养目标、国家教育方针的关系是什么?为什么要开这门课而不开别的课?各门课之间的关系是什么?这些问题，归根到底就是课程设计必须确立的课程的意义或价值。如果这些问题得不到应有的澄清，那么活动课或选修课的开设就可能具有很大的盲目性，起不到应有的作用。

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所有这些问题都是学校课程实践中的现实问题，需要我们超越“课”和“学科”的概念局限，进入“课程”的视野，从课程的意义上来认识和解决这些实际问题。三级课程管理思想特别是校本课程开发的引入，为我们清理、规范和发展原来的选修课和活动课，提供了新的平台。原来的活动课和选修课，在很大程度上为校本课程的发展奠定了必要的基础，但在一些重要问题上还需要进一步加强、补充、规范和超越，才能成为真正意义上的校本课程。 不考试的课程会不会落空?

相当长一段时期以来，由于应试教育的影响，社会上以及一些中小学 校自觉不自觉地把那些需要考试特别是与升学考试有关的科目看得特别重要，称之为“主科”，而对于那些不考试特别是与升学考试没有直接关系的科目，则不重视或不真正重视，把它们称为“副科”“豆芽科”。这种情况的出现，使得基础教育课程的整体价值面临被肢解的危险，这些所谓的课程在一定程度上被架空了。学校教育的重心本末倒置了，因为它只关注考试，而把学生的发展置于次要的地位。

出现这种情况，存在多方面的复杂原因，有社会、经济、文化等多种综合因素的影响，特别是就学和就业机会上的压力、行政业绩上的压力、形成了一只强有力的看不见的手。当然，也有课程管理机制上的问题。我们以往长期实行的单一的自上而下的集权管理体制，缺少自下而上的管理通道，使得地方和学校所承担的责任与享有的权利严重失调。地方和学校更多是只有执行的责任而没有规划和管理的权力，因而参与课程管理的政策依据不足，管理积极性也不高，也就没有比较严肃的课程管理意识。一方面，当课程设置本身不合理时，学校和教师没有恰当的机会和渠道反映课程问题，更没有根据实际情况进行调整的权力；另一方面，当课程设置本身没有问题而是学校指导思想上出现偏差时，学校往往推卸自身应有的课程管理责任。一个突出的表现是“上有政策，下有对策”，把自身置于上级政策的对立面。有的学校甚至有三套课程表，一套是供上面检查用的，与“中央”一致；一套是供上一级主管部门检查的，比第一套虚假的成分少一些；第三套是学校课堂里实实在在的课程运行表，这才是真实的课程表。

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三级课程管理制度的建立，将使课程管理的权力和职能重新分配，中央、地方和学校三级管理主体，各自的权力和职责将进一步具体和明确，基础教育课程管理的规范和程序会有更为严肃的政策、法规依据。学校和地方一方面享有更大的课程自主权力，他们的课程管理的积极性将得到进一步的发挥，另一方面课程管理的责任也加大了。也就是说，学校乃至地方各种违背课程管理政策的行为，特别是那些教育行政部门的主要领导和学校校长的失职行为，将会受到政策上的更有效的约束和限制，甚至受到严肃的处理。负有领导和管理上的责任，再也不能作为一句推诿的空话。这就为全面实施国家基础教育整体课程计划提供了制度保障。

所以，三级课程管理体制的建立和健全，为杜绝那些违背课程管理政策的行为(包括不考试的课程就不认真实施的行为)奠定了政策法规基础。但是，真正全面准确地贯彻执行国家基础教育课程计划，最终依赖于学校校长和教师教育专业发展水平的不断提高，依赖于校长和教师对于整个学校课程价值的认识水平的不断提高，特别是对教育的责任感和使命感的不断增强。 教材管理制度改革追求的目标是什么

我国基础教育教材管理制度改革追求的目标是教材的多样化、选择性和高质量。

多样化就是要打破教材垄断，杜绝教材的低水平重复。因为垄断必然缺少比较与竞争，没有了比较与竞争，教材进步与发展的动力也就丧失了。只有在竞争机制下，教材开发者才会更加关注社会发展和时代进步的特点，才会更加关注学校教师和学生的生活经验与实际发展需求，才会不断追求和促进教材的个性化发展，否则就很难在教材市场上生存。

值得注意的是，多样化不能等同于“多本化”，也不等同于“地方化”，而是“特色化”，具体体现为不同层次、不同类型的教材，体现不同历史时期和不同适用群体的特点。缺少特色和没有特定适用群体的“一纲多本”与“一纲一本”教材并无实质性的区别。

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