近代中国高等教育理念变迁及启示(2)

“教育独立”理念的核心是仿效西方“学术自 由 ，大学自 治”的模式， 力主教育摆脱来自 政治的、宗教的种种牵掣， 从人类传承智能、谋求发展、完善自 身的终极高度， 达到某种运行状态。 1912 年， 蔡元培出任民国政府首任教育总长发表《教育独立议》一文， 指出 ：“教育是帮助被教育的人， 给他能发展自 己的能力， 完成他的人格， 于人类文化上能尽一分子的责任； 不是把被教育的人， 造成一种特别器具， 给抱有他种目 的的人去应用。所以， 教育事业当完全交与教育家， 保有独立的资格， 毫不受各派政党或各派教会的影响。 ”

在具体的实践中， 他在北京大学提出以“教授治校”为核心的方略， 并将这一方略成功实施。 1922 年后， 蔡元培倡议大学区制， 力求以学者为行政领导， 以学术化代替官僚化。此后， 胡适、傅斯年等人在教育实践中都积极倡导教育独立之理念。

“教育独立， 政学分途”的理念只是一种相对意义上的“独立性”， 它反映了中国资产阶级要求摆脱军阀政府对教育的控制， 反对帝国主义教会文化“渗入教育”， 在中国独立自 主地发展教育事业的强烈愿望和要求， 并不是讲教育要遗世孤立， 脱离政治而存在。其合理内核是在保持政治与教育的良性互动下， 发挥各自 的主动性、积极性。一般而言， 教育独立的科学内涵应该是教育相对独立， 国家制定教育政策以及各项教育法律、法规的前提下， 必须尊重教育的发展的独特规律；从学校外部环境来说， 国家依照政策、法律及法规对学校提供经费， 保证学校的经费权、人事权的独立， 保证学校的教育教学工作正常进行。

（五）学术自 由， 兼容并包

民国前期， 由于军阀割据， 缺少强有力的中央统一政权， 为近代大学的发展提供了难得宽松的政治环境， 也正是在这一时期， 近代中国才真正开始致力于建立一种具有自 治权和学术自 由精神的现代大学。在这个过程中， 最具代表性的人物就是蔡元培。 鉴于北京大学在中国的特殊地位及影响力， 对中国近代高等教育产生了重大影响， 通过对北京大学的改革进而波及整个中国高等教育。 因此这一时期， 大学的理念与高等教育理念可以说是相伴而生， 很大程度上具有一致性， 正是基于这点出发， 笔者将学术自 由 作为高等教育理念来论述。

大学在西方首创之始， 便以学术自 由著称。 学术自 由是大学充满活力的象征， 是大学生命的真谛。 正如陈寅恪所指出： “没有自 由思想， 没有独立精神， 即不能发扬真理， 即不能研究学术……一切都是小事，唯此是大事。 ” 1917 年蔡元培在就任北京大学校长后， 极力倡导和推行“思想自 由”、“学术自 由 ”、“兼容并包”之大学新风， 对校园中的各种论争， 校方不加任何干涉。 正如蔡元培先生所言： “我素以学术上的派别， 是相对的， 不是绝对的； 所以每一种学科的教员，即使主张不同， 若都是‘ 言之成理、持之有故’ 的， 就令他们并存， 令学生有自 由选择的余地。” 就教师队伍而言， 有复辟派、有国民党、有共产党、还有无政府主义者， 在学术自 由的旗帜之下， 许多个性突出 的学术大师共执北京大学之教鞭， 使北京大学群星璀璨、学术勃兴。其后的继任者蒋梦麟先生亦坚守学术自 由的原则， 他曾经在晚年自 评曰： “著者大半光阴， 在北京大学度过， 在职之年， 但知谨守蔡校长余绪， 把学术自由的风气， 维持不堕。 ”

清华大学校长梅贻琦先生也十分重视学术自 由问题，并始终把学术自 由作为办校的基本原则。 在清华校园呈现出“万物并育而不相害， 道并行而不相悖”的学术环境， 各家纷繁陈杂， 名 师教风各异， 学派林立， 争鸣常闻， 促使着学术水平的不断提升。 此后， 马相伯在复旦、王星拱在武大、任鸿隽在川 大、许崇清在中山俱是广延名师， 自 由探讨学术， 形成了 纵观南北的学术共同体， 坚守学术自 由、兼容并包的理念， 成为当时中国高校迅速成长的助推器， 甚至在陈立夫出任教育部长开始采用强制手段对大学进行监控之时， 西南联大仍能维护“学术第一、讲学自 由 、兼容并包之风， 直到抗战胜利， 三校北返” 。

（六）文实并重， 均衡发展

近代中国的高等教育始自 1898 年京师大学堂的建立， 此后的 30 年间， 虽有较快发展， 但学科建设极不平衡， 学生求学多以当官为目 的， 故法政专业占绝对优势。据 1918 年统计， 全国专科以上学校共 77所，其 中 法 政专 门 学 校 即 多 达 35所 ，全 体在 校 学 生17950 人， 其中法政专业的学生高达 9222 人， 直到 20年代中期， 这种现象仍未得到明显改观 。针对大学中这一不合理现象， 1929 年 4 月 ， 国民政府制定并公布《中华民国教育宗旨及其实施方针》，其中有关大学教育的表述为： “注重实用科学， 充实科学内容， 养成专门知识技能。 ” 1932 年 12 月 国民政府又颁布了《改革大学文法等科的设置办法》， 更加明确规定： “全国大学及专门学院之文法科等， 可由教育部派员视察， 如有办理不善者， 限令停止招生或取消立案， 分年结束。 ” 教育部在限制文法科的同时， 努力发展实科教育。 通令全国私立大学， 设立新学院应以农、工、医、理、商为限， 不得添设文法学院。同时， 在原有高校又先后增设一批实科院系， 如同济大学增设理学院、清华大学增设工学院等。经过数年的努力， 文实两科大致达到了均衡发展， 学科设置逐步趋于合理。 以 1934 年为例， 入学新生中的实科学生达 3976人， 几乎同文科所招学生 4029 人持平。

文实并重发展理念的贯彻实施， 除政府对此问题的高度重视外， 最根本的原因是同当时社会经济发展的密切需要相关， 特别是自 1932 年以后， 社会经济发展较快， 对各类技术人才需求激增。反映在就业上， 大学农、工、理三科的毕业生， 出路较好， 而政治、经济、法律等系的毕业生， 就业困难。

二、 中国近代高等教育理念变迁的规律

高等教育理念的发展演变， 既要受到社会政治、经济、文化的影响， 不可能独立于社会而存在， 同时高等教育的发展又要受制于自 身规律的影响， 因此， 我们在探讨教育理念的发展规律时应结合特定历史时期的时代背景。 正如舒新城所言： “思想史的研究， 应当从各时代底社会活动中求因果， 不当专在思想本身上讨生活。”通过对近代高等教育理念的考察， 其发展脉络大致体现出如下特点：

（一）政治形态是高等教育理念演变的决定因素近代高等教育的发展大致有两种导向： 一是以“认识论”为导向， 一是以“政治论”为导向。 认识论指人们趋向于以闲逸的好奇精神去追求知识， 即大学主要为学术自 身发展的理由而存在。政治论指人们探讨深奥知识不仅出于闲逸的好奇， 还因为它对国家有着深远影响， 对理解复杂社会问题有帮助， 即大学探索知识主要为满足社会需要。高等教育的两种哲学在不同的国家或者同一国家的不同历史时期都会有不同的表现。

近代中国大学从发轫之初， 便负有富国强兵、救亡图存之重任，具有强烈的国家功利主义色彩。 清末科举制度的废除， 似为近代高等教育发展扫清了障碍， 在学制改革上效仿日 本， 从形式上看不可谓不完备， 但由于清政府发展高等教育的目 的实为富国强兵、抵御外辱、延缓统治， 因此表现在高等教育理念上依然与传统高等教育培养仕官的目 的无异。 民国成立， 蔡元培出任教育总长， 本可能使高等教育理念走上学术至上之路， 但袁世凯的复辟却使《大学令》成为一纸空文。 袁世凯去世以后， 中国重新走上了混乱割据的状态， 没有强有力的中央政府， 这反而给践行高等教育理念带来转机， 蔡元培始有机会对北京大学进行大刀阔斧的改革， 使其一举由弊病缠身的官僚养成所而成为中国现代大学发展的楷模。这一时期也是各种教育理念的勃发期， 除经典的大学理念如学术自由、兼容并包等得以实施外， 教育独立、政学分途等理念也各领风骚，成为民国前期高等教育理念发展史上一个最为自 由的时期。南京国民政府形式上完成对中国的统一以后，便开始加强对高等教育的控制。 从人才培养方面来讲， 术德兼修、文武合一的教育理念成为中国近代高等教育发展中的主导理念， 一直延续到国民党败退台湾。因此， 无论时代怎么变迁， 思想都不能脱离社会政治形态而独立存在。

（二）历史传承是高等教育理念发展的路径选择对于高等教育的发展， 伯顿· 克拉克曾提出三个基本要素： 实务、信念与学术权力。论及德国柏林大学的崛起， 众人皆知洪堡的贡献， 但是如果没有 18 世纪后期， 康德、黑格尔、费希特等哲学家对教育理念的建构与发展， 为大学教育的发展重新定位， 洪堡再怎么努力， 也难以有所成就。 同样， 19 世纪美国大学教育的转型与发展， 也是立基于英国博雅教育理念、莫里尔法案所包含的美国民主精神与实用 理念以及各新型大学校长治校理念创新三者的结合。

中国高等教育虽然确立较晚，但高等教育理念的存在却是由来已久， 高等教育的主要目 的就是培养社会贤士， 进而为统治阶级治理国家服务， 这一思想也是支配千余年来科举制度的核心所在。清末面临内忧外患的社会状况， 社会到了 非要变革之时， 高等教育的变革同样是首当其冲， 废科举、兴学校成为当务之急， 但科举制的废止并没有使新学制收到实效， 中国传统教育理念的强大惯性仍旧支配着新学制的发展，历史基因起着强大的作用。正如梅贻琦先生所言： “今日 之大学教育， 骤视之， 若与明明德、新民之义不甚相干， 然若加以深察， 则可知今日 大学之种种措施， 始未能超越此二义之范围。” 学术自 由之主义， 兼容并包的思想， 效法德国精神固然重要， 但与王国维、陈寅恪等诸先生对学术独立的孜孜不倦追求亦是不可分割的。教育独立、政学分途的理念的产生同样从章太炎、梁启超等人中汲取了智慧。因此， 理念的演变， 不能割裂与历史的联系， 它是经过一代代学人共同努力才得以实现的；只有经过历史检验的理念才能有效地指导高等教育的发展。

（三）社会需求是高等教育理念变化的直接诱因剑桥大学前校长阿什比爵士曾说， “任何类型的大学都是遗传和环境的产物” 。同样， 任何教育思想都不能离开实践活动而独立存在， 它是应付教育环境的一种工具。对于教育理念来讲， 更是如此， 各种教育理念都是解决当前教育问题的工具， 某时代有某种教育理念是那时社会上的种种需要所诱发的。至于这种理念在实际上是否发生效果， 其效果的大小如何， 又是各受其环境的种种限制的。

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