回归生活：“品德与生活”“品德与社会”课程与教村探寻(4)

    为此，把儿童的生活世界与成人的生活世界看成两元对立的观点，是我们所不能同意的，绝对意义上的“儿童中心论”是我们所反对的。

    （二）教育和课程实施的过程就是一种生活

    我们还应当看到：对于儿童来说，他们的受教育历程本身就是生活，对于一个受教育的学龄儿童来说这是构成他们生活的一个重要组成部分。以往我们往往忽视了这一点，我们只追求教育在未来的结果，而忽视教育自身作为生活的意义和价值。儿童们在与老师、同伴、课程教材、教育环境等等的相互作用中建构自己的教育与课程，我们说，我们的课程是从生活出发，是为了生活的，那未，首先就要让儿童过好他们的教育生活、课程生活。我们说，我们要让学生学习过一种健康、安全、积极愉快、有爱心有责任心、动脑筋有创意的生活，那未我们的课程生活首先就应当是这样的。正是出于这样的观点，我们在标准和教材设计中所倡导的课程文化是一种儿童文化，它应当充满“童趣”和“童乐”，我们所建构的课程生活是一种快乐、积极有意义的生活，促使儿童在这种生活中发展，在发展中生活，并从这种生活中得到身体的、精神的满足，快乐喜悦的享受。

    在新课程新教材的实施过程中，我们发现儿童们在这种生活中获得了一定的、快乐和喜悦，这种快乐和喜悦来自于以下几个方面：

    1．从感性活动中得到快乐和喜悦

    在课程中的感性活动包括：游戏、扮演、各种竞赛等等，在这种种感性活动中儿童们的身体、各种感官、各种心理因素都处在积极活动的状态之中，它满足儿童好动的天性。

    2．从主动作业中获得快乐和喜悦

    新课程、新教材有许多要儿童自己去发现、去思考、去辨析，并且由他们自己作出的表达等等的主动作业，这一切都会使儿童感到某种程度上的自我实现，得到某种成就感，从中获得快乐和喜悦。

    3．这种自我实现在一个充满相互交往、沟通的课堂生活中也易于得到他人（老师、同学）的肯定和赞许。

    4．在新的课程生活中的小组学习、合作学习等，都能满足个体与他人交往的需要，在这种交往中他又能感受人与人之间达成的融合、沟通的快乐，得到集体、小组的认同，看到自己在小组中合作中的力量，找到了自己与他人之间许多共同感受，这些都是令儿童快乐的事。

    我们之所以关注儿童正在进行中的课程生活，是因为儿童只能在这样的生活过程中发展，我们不能越过今天去预设明天。

三、综合课：本门课程的类型

    从本门课程“学习过有道德的社会生活”的性质的说明中已可见，道德（品德）与（社会）生活、道德学习与生活学习的内在统一性，它们相互纠结在一起，成为不可分的整体，但是，在以往的学校教育中由于对这种统一性的认识不足，也由于受传统的分科教学的影响，长期以来是按学科课程的设置原则，分别开设品德课和社会（生活）课的，在这样的分科课程中，不论是品德课或社会课都是按照学科的逻辑来开设的，品德课是按抽象出来的道德规范，德目来编排教学内容的，社会课则是原来历史、地理课的拼盘，按古代史、现代史、中国地理、外国地理等的学科逻辑来编排，这样做的结果是使这两门课程都脱离了它们原本存在的与生活的密切联系，同样也割断了这两门课程之间的有机结合。学习成了抽象概念、原则，或与学生生活无关的一些事实、现象、故事等等的传授、灌输、记忆、背诵，这是这些课程缺乏针对性、实效性的一个很重要的原因。

    在这次基础教育课程改革中，经国务院批准，小学低年级段将品德课与生活综合设置“品德与生活”课；在中高年级将品德课与社会课综合设置“品德与社会”课。这是一项重大的课程改革举措，此项举措的最主要意义就是：通过课程的综合为小学生开辟一条通向他们生活的渠道，使他们在生活的内在联系中获得整体的发展，特别是有利于他们的品德与社会性发展。

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