再论教学设计理论与教学论的关系(2)

　　(二)教学设计与教学论的研究宗旨、行动方式以及影响力是一致的，都是为了解决问题而主张行动研究，其结果都是无功而返

　　“教学论学科发展的根本目的在于解决现实教学问题”[15]，教学设计也是“以解决实际的教学问题为宗旨，以教学效果的最优化为目的”[16]的。如何解决教学问题呢？当代的教学理论和教学设计研究都聚焦于教学理念、教学方法模式，强调行动研究、形成性研究。解决过什么问题吗？教学论在实践中的不良名声已久矣，但教学设计的结局也好不到哪里去。学者们宣传和推广教学设计多年，但“教学论背景下的教学设计实践的随意性，教育技术学背景下的教学设计理论声势大于实践效果，这些都是需要正视的问题”[17]，“传统的备课经验仍然有很大的市场”[18]，现实中的教学设计多数属于经验式教学方案的格式化而已。

　　(三)教学设计与教学论的学术水准是一致的，都由于聚焦于教学方法模式而无法创生知识

　　Reigeluth曾指出“特定的教学方法并不一定能确保学习目标能够达成，这是因为有许多因素在影响着目标达成程度。每一种方法对学习发生的概率有不同程度的贡献，从0到1”[19]。也就是说，教学方法模式充其量只具有可行性而不具有稳定的有效性，它们的功能和具体行动表现也不具有稳定性，因此它们不是客观知识。教学原则也不是客观知识。它们充其量只是为从教者立下的规矩罢了。基于真实情境的形成性研究也不可能将这些规矩转变为知识。

　　教学方法模式只有在一种情境下是合理的：个人的教学实践。也就是说，教学模式是私人的。在从教者那里，自己的教学模式不但具有天然的可行性，而且将这种可行性转化为有效行动的成本也低。私人教学模式不是客观知识，还有可能成为一种私人的教学陋习，在新的教学情境下可能需要改造，这就需要“扎根于真实课堂情境，在真实教学境脉中发现和解决问题，并将革新的学习环境设计活动与基于证据的经验研究结合起来”[20]的研究过程，比如DBR、行动研究、形成性研究。这是目前教学设计和教学论都提倡的。

　　但是这类研究并不能创生客观知识。我们必须清醒地认识到，并不是教学论或教学设计理论的发展在当下遭遇高原期，而是我们根本还没有理论意义上的教学论和教学设计。教学设计和教学论都还停留在研究领域的状态。既然是研究领域，二者便彻底没有什么本质差异了，因为它们都属于教学研究领域。它们似乎分属于不同方面或层次，但实际上它们的界线不可能清晰。二者都以教学方法模式为核心，一个忙着发现、构建，另一个忙着应用。有趣的是，按照各自“理论”的内在连贯性的要求，忙着发现的并不止步于发现，还忙着去应用、去检验、去推广；忙着应用的并不止步于应用，还努力在应用中有所发现和创新。正是因为二者都是研究领域，人们才会从研究范式、理论基础、应用方式、教学观念、应用领域等方面阐述教学论和教学设计的历史发展和未来趋势[21][22][23]，而不是讨论理论自身的变化。也正是因为二者都属于相同的教学研究领域，“教学设计、教学科学和教学理论在一定意义上可以作为同义词来使用”[24]。

　　作为研究领域，教学设计与教学论无法区分的根本原因是，教育是人类的创造物，设计属性是其自然属性[25]，因此有教学自然有教学设计，教学论的视野也就是教学设计的视野。

　　三、教学设计的技术学理论才能与教学论相区分

　　人们虚设了一个发现规律的教学论学科，但是它还没有生成之前，承诺应用它的教学设计研究已经搞得热火朝天了。教学设计作为应有之义在教学论中是一种隐性存在[26]，但这个隐性存在被美国学者搞成了显学，成了教育技术学中的一种显性存在[27]，这才让国内教学论学者感到有些惊异。如今看来，这场争鸣在某种程度上是一场误会。

　　这个误会仍在延续，这主要源自人们对教学设计的简化理解和泛化理解。简化理解是指研究者将真实的教学手段简化为方法模式、将作为理论基础的心理学简化为学习理论甚至是仅限于知识技能习得的学习理论。问题是从教学方法模式到教学方案之间仍需要设计，而且这恰恰是最难的工作。事实上，由于方法模式的阻碍作用，教学设计的难度不是降低了而是增加了，因为符合模式与符合实情在从教者那里极容易构成相互冲突的两难问题。

　　泛化理解是指研究者将教学实践中的所有设计行为都称为教学设计，都是教学设计理论的研究范围。这种泛化理解将教学设计区分为两种，一种是事前的设计，另一种是现场设计。教学是一种创造性的实践，又充满了不确定性，多数学者认为这种不确定性需要通过现场设计、临场处置来处理。教学的确充满了不确定性，我们的确需要正确处理教学的事先设计与临场处置的关系，但没有证据表明具有“预先计划性”的教学设计“势必就会造成教学的呆板性，学生的创造力得不到有力的开发”[28]，而强调“教学设计过程的艺术性、创造性，该过程对于独特、复杂、变化情境的依赖性”[29]的“在教学现场通过教师和学生、学生和学生、学生和教材的相互关系”[30]展开的教学设计就一定是品质优良的设计。不确定性对于明确目标的实践活动来说意味着风险。降低风险恰恰需要事先的设计而不是临场处置。“参与式教学设计”[31]、“在教学过程中进行教学设计”[32]都属于临场处置，只能依赖个人经验和智慧，无须教学设计理论的指导，也不适合作为教学设计理论的研究内容。教学设计理论对基本概念讲求的应该是聚焦而不是泛化。教学设计理论只应关注教学的事前设计。事前设计可以演变为技术性的专业行动。对高质量的教学设计要求越普遍就越依赖技术而不是单纯的个人智慧。在理解上超越经验得依靠科学，在行动上超越经验得依靠技术。理想的教学设计不能成为纯粹经验主义的行动，它需要教学设计技术的支撑。

　　既然为教学规定理想模型并实现这一理想模型的教学设计理论的建构路线是失败的，那么就只能打破理想模型，回归到最原始的从目标找手段的建构路线上来。这条路线势必会把教学设计过程打造成技术性过程，教学设计理论势必会成为技术学理论，而设计技术绝不是教学论视野中的应有之义。

　　教学设计的技术学理论至少在六个方面与以往教学设计理论存在差异：以往教学设计理论主张面向过去的问题解决、关注教学效果、以教学模式为中介、关注形式设计、强调直观快捷和简单重复的设计过程模式，而技术旨趣的教学设计理论主张面向未来的缺陷分析、关注教学系统的功能与性能、强调从目标到手段的探索、关注内容设计、强调理性复杂和技术性迭代的教学设计过程模式。[33]教学设计的技术学理论与以往教学设计理论划清了界线，也就与教学论划清了界线。教学论中堆砌地只是教育主张、教学原则等个人意见性质的文本以及有效性无法确证的方法模式等信念，这些都不是学科知识。而技术性的教学设计理论已经发展成为学科。教学论与教学设计已经是性质迥异的事物。教学设计的技术学理论的发展还带来了一个意外的结果，因为有了教学设计技术学理论，人们便不再需要旨在宣扬教学原则和教学模式的经验主义的教学论了。这种知识上没有建树、并且因为有了教学设计技术而越发显得无用的教学论，我们称之为旧教学论。旧教学论文本中最有价值的东西就是已经被识别出来的、与特定功能相联系的教学行为方式。这些行为方式只有与特定内容相联系才能构成完整的教学行为，包括特定内容或主题的讲授、讨论、协作、探索、问题解决，等等。我们可以称之为“原子行为”，因为它们不直接与学习目标建立联系。教学设计在某种程度上就是构建这些原子行为并将它们组合为达成特定学习目标的教学系统。

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