汉语语法的认知解释研究述评(9)

除上述研究焦点以外，认知与计算机分析研究的结合也为汉语语法研究拓宽了思路。这一研究领域以袁毓林为代表。袁先生致力于将语言的认知研究应用于自然语言计算分析，因此在研究中独具信息处理的视角，在汉语研究方面得出许多有解释力的结论。袁毓林（1999）从信息加工难度和认知处理策略的角度得出更为概括的汉语定语语序规则：容易加工的成分（信息量小）＞不容易加工的成分（信息量大）。例如“新版袖珍英汉词典”，最前面的定语“新版”只有“旧版”与其相对，信息处理起来最容易，而与“英汉”平行的分类信息则多得多，于是放到最后处理，这符合人的一般认知规律——从简单到复杂。前面提到的有关容器隐喻、套件隐喻的研究（袁毓林，2004）不仅从认知的角度解释了“满”“全”“一”的同现限制，还进一步讨论了怎样从隐喻表达的图式解剖走向其语义的形式表示和计算分析等等。

四、认知研究与汉语作为第二语言教学

Nick C.Ellis & Peter Robinson（2008：3）用一句话概括了语言学习与认知千丝万缕的联系：“学习语言……涉及认知的方方面面：记忆话语和情节，对经验进行分类，确定刺激之间的模式，从样例中概括生成图式和原型，在思维过程中运用认知模型、隐喻、类比以及意象。”语言教学应该充分尊重、研究并利用好这些认知规律，使教学事半功倍。

汉语认知研究与汉语作为第二语言学习问题研究相结合起步较晚。江新（2007：3）将1995年9月在北京召开的“中国语文认知研究与语文测验高级研讨班”和会议论文集《汉语认知研究》的出版作为二者汇合的起点。相对于形式学派很难通过结构来分析的汉语语法难题，认知学派能够立足人类共同的认知基础提供更加自然的有亲和力的解释。象似性研究对汉语语序、语言成分形式繁简的动因和组合规律、肯定与否定的不对称等解释的感性，隐喻转喻研究的体验性，意象图式理论使用简图表示语义的直观性，原型范畴理论对汉语词类划分和构词方式的归纳性等等，都十分有利于将语言研究成果应用于教学，凸显汉语特点，解决学习问题。但从近些年发表的论文来看，汉语认知研究与教学似乎“貌合神离”，谈教学问题的文章动辄称“认知”，行文却往往虎头蛇尾，对认知因素和构式义的细致探讨有余，对教学的实际指导有限。理论“深入”，应用“浅出”，或者只能见“树木”，却不能见“森林”。

“貌合神离”与研究方法有关。语言教学研究涉及三个方面：本体研究、习得研究和教学研究。汉语认知研究揭示汉语母语者的认知规律，解释汉语句法现象，属于本体研究，更多使用“描写—分析—归纳”的传统本体研究思路。习得研究和教学研究着眼点在人，研究方法多为量化研究、质性研究或是二者的结合。江新（1999）对国内四种汉语期刊的文章进行分类统计，结果表明，在有关语言学习和语言教学的文章中采用实证方法做研究的文章所占比例非常小。理论介绍和经验总结文章占80.8%（最多），实验研究占3.6%（最少）。这种情况到现在仍然没有太大改善。从认知视角谈汉语教学的文章普遍基于汉语认知研究能够为汉语教学提供帮助这样的预设，结论也常常止于这一预设，而不加批判性分析和验证，所以显得“貌合神离”，没能触及教学研究的核心地带。研究需要综合使用本体、习得、教学三个领域的基本研究方法，施春宏（2011）总结为描写—归纳法、假说—演绎法、问卷调查法、个案分析法、实验法、统计法等。Andrea Tyler《认知语言学和第二语言教学》②一文可以作为一篇研究范例来研读。文章以英语情态动词为焦点，探讨认知语言学方法对课堂语言教学的有效性。在从认知角度细致阐述了建立在动态基础上的情态动词分析以后，文中单辟一节用图式的方法介绍如何让理论为L2教师所理解，继而介绍了两项课堂研究的结果，验证认知语言学研究方法取向的优势。这样的研究对研究者提出了更大的挑战。

“只见树木，不见森林”与对语言研究和教学研究整体图景的认识有关。汉语认知研究关注一个个具体的构式、特殊句式和句法现象，自身缺乏一个整体框架，与其相关的教学研究也是零散的。除汉语认知研究底层本体架构的问题以外，汉语认知语法教学体系也还没有成形。Michel Achard在《教学识解：认知教学语法》③一文中认为L2教师采用认知语法教学具有两大优点：首先，由于认知语法赞同语法构式的象征性价值，所以它可向学生提供展示意义的方式。其次，通过将说话人置于交际行为的中心，L2教师可以开发方法来教授用法，使学生发展像母语者一样的语言描述的灵活性。如果说认知语法提供了建造语言大厦的形态各异的砖块，那么认知语法研究要做的工作就是将这些形态各异的砖块分类，厘清它们的功用，以及它们之间是如何协同工作的；认知语法教学研究则是关注如何引导学生熟悉这些砖块的用法，并且灵活地使用它们。二者都需要系统的整合的思路，使每一项具体的研究清楚它们自身在构建语言大厦图纸中的位置。

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