汉语语法的认知解释研究述评(7)

张旺熹（2001），高立群（2002），赵妍（2013）从意象图式角度研究了“把”字句。此前已有学者将位移看作“把”字句呈现的总体特征（张伯江，2000）。张旺熹（2001）通过统计语料发现空间位移图式约占半数，是“把”字句最基本的语义认知图式，并通过隐喻拓展形成“系联、等值、变化和结果”四种变体图式。位移图式不仅指物理空间的位移，还包括“时间、人体空间、社会空间、心理空间、范围空间以及泛方向空间”等层面上的位移。如此一来，较好地解释了90%以上的“把”字句，是“把”字句研究的一次突破。高立群（2002）在此基础上做了实证研究，验证支持了“把”字句位移图式的心理现实性。赵妍（2013）将“把”字句分解为位移图式、容器图式和平衡图式，削弱了位移图式的概括性，在张旺熹的“大位移”图式中，后两种图式分别对应典型位移图式和等值变体图式。

崔希亮（2001，2016：150-167）使用图式分解了“在”所表达的全部9种语义场景，凸显它们在语义上的差别，指出不同的场景反映了不同的意象图式在语言表达和理解层面上的语义映射，分为容器隐喻图式（A式）和路径隐喻图式（B式）两种。例如：A.小妹在地板上钉钉子；B.小妹把钉子钉在地板上。有的语义场景只有A式（A.小妹在院子里洗衣服；B.*小妹把衣服洗在院子里），有的则只有 B 式（A.*小妹在路上倒；B.小妹倒在路上）。文章详细分析了A式和B式在句法结构和语义映射方面的区别。

近年来出现了大量将意象图式应用于汉语阅读、听力教学的研究，产生了一批硕士论文。这些论文多基于汉语国际教学实践，将可以用简图表示的图式作为教学手段泛泛而谈，内容流于浅淡。研究较为系统深入的是陈晓蕾（2015）《意象图式在汉语第二语言语法教学中的应用》，文章探讨了意象图式在汉语补语、介词固定搭配教学中的应用，并总结了意象图式适用的语法项目和使用原则。值得一提的是，文中将HSK大纲中可用意象图式教学的语法项目整理成列表，是一次有益的尝试。

（四）原型范畴研究

原型（prototype）是一类客体的内部表征，即一个类别或范畴的所有个体的概括表征。这种原型反映一类客体具有的基本特征。Lakoff（1987）首先将美国心理学家Rosch提出的原型范畴理论运用于语言研究中。与亚里士多德经典范畴理论相对，原型范畴不强调类别中成员的“特征”，而是关注其“属性”，范畴的边界不是截然分明而是模糊的，范畴中既有核心成员也有边缘成员，表现出更佳的弹性从而更具解释力。

袁毓林（1995）指出汉语词类和方言系统都是一种原型范畴而非特征范畴，并得出一个基于原型的词类系统。崔希亮（2001，2016：194-209）对汉语方位词“里”的适用范围与核心意义进行了考察，认为“里”的范畴化过程是基于图式的，而不是基于原型的，即所有意义范畴都与“里”表达空间方位关系的核心意义有关，不分层次。石毓智（2003）指出，范畴化的过程离不开对“量”的认知，形容词可以根据数量语义特征分为量级序列、极限、百分比、正负值四种类型，突破了传统词类划分以使用特征为标准的视角，很有启发性。王寅（2005：129-137）比较了基本层次范畴英汉构词的差异。汉语主要使用“定中构词法”，具有明显的义类范畴标记，如“～馆，～室，～场，～所”等。动词也类似，如“～笑”——嘲笑、冷笑、窃笑等等，在英语中都用不同的词来表示。王寅先生还将原型范畴理论的理想化认知模型（ICM）介绍到汉语语义研究中来。张万禾，石毓智（2008）对现代汉语将来时范畴的研究弥补了研究空白，通过细致分析发现汉语表达未来时间的手段十分丰富周密。蒋向勇（2014）在研究现代汉语缩略语生成后的语义扩展问题时，发现在缩略语中范畴与其成员、属性之间存在多种转指关系。例如“官网”是用范畴典型成员（政府网站）转指范畴（一般官方的正式网页），“公交”是用范畴转指范畴成员等。此外还存在同一ICM内相邻概念之间的转指（“环卫”）、范畴属性转指范畴（“高富帅”），范畴转指范畴属性（“很文艺”）等等。其中最后一种转指情况在“非范畴化”研究中也有涉及。

刘正光，刘润清（2005）认为语言范畴化理论对非范畴化研究缺乏应有的重视。非范畴化指丧失原有范畴特征的过程，例如“非常＋名词”格式中的名词已经丧失名词的许多典型特征，同时具有了新的范畴特征。范畴化经历“（无范畴）范畴化——非范畴化——重新范畴化”的完整过程。如果说范畴化是从个别到一般，那么非范畴化就是从一般到个别，这更能体现人的认识的深化和创造性。

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