关于小学语文口语交际教学现状的调查(4)

本研究被试来自西南师大附属小学（重点小学）和重庆市北碚区梨园小学（一般小学）两校二年级的学生。西南师大附属小学二年级共5个班级，梨园小学二年级共3个班级，根据两校上一学期（一年级下学期）期末语文考试成绩，结合随堂听课以及对学校领导、老师的访谈，在两校二年级进行实验。两校实验班、对照班任课教师在性别、年龄、学历、教龄、职称等方面条件相当。在两所学校选取被试，以考察本研究在不同类型学校的实验效果与本研究训练方法的适用范围。 （三）教材、教法

实验过程中，教材主要采用人教社版九年义务教育六年制小学教科书《语文》第三册，为体现、突出表象思维训练，实验班选用少量与教材同质的材料，但所占比例很小。 本研究根据小学二年级学生语文学习特点，设计了一组以操作、加工表象为核心的思维训练策略，指导实验班教师在领会、掌握策略实质的前提下，组织、实施教学，主试坚持定期、不定期随堂听课，并组织实验班教师观摩教学、交流心得各1次。 本研究实验的具体策略及实际操作如下：

形象识字：识字教学过程中，教师引导学生充分利用汉字象形、会意的特点，挖掘字词本身所蕴含的形象信息，或根据汉字形、音、义的特征人为赋予它特定的形象信息，以便唤醒学生已有的表象储备，使之参与到相关字词的认识之中来。

情境识字：教学中，根据相关字词创设特定情境，或引导学生想象生活中的有关情境，也可直接利用影视、书报、街头广告等做字词学习背景，这样就把孤立的字词融入到活的情境与氛围中，把学与用巧妙地联系起来。

想象书空：在写字练习时，先让学生对照写字练习册或蒙写，或临摹，使学生不仅熟悉相关字词的笔画与构成，而且使他们形成字词在田字格或半字格中的具体表象。书空时，学生实际上是在重现、操作已形成的字词表象。

图文互译：训练时，先呈现图画或文字材料，引导学生在仔细观察、体味画面或文字材料的前提下，调动表象储备，展开想象，就画面情景说（写）一段话，或就文字材料绘出简笔画。

听音响说话（写话）：利用音响设备，先播放一组采择于自然或人为环境中的各类声音，如风声、雨声等，让学生据此通过想象说出或写出一段话。

想象体味阅读：阅读教学时，引导学生在反复诵读文字材料的基础上，进一步揣摩、想象，让语词与表象沟通，使文字材料转化为活动情景与画面，以此促进学生对所学内容的深加工。

（四）测查材料

1.小学生语文学习兴趣、态度量表。

本量表是我们参照中央教科所编制的《小学生数学学习兴趣、态度量表》并经过试测分析与专家评定，最后编定的。量表由20个子项目构成，其中兴趣、态度各10个项目，采用五级评定。

2.看图说话。

从南海出版公司1998年1月版小学生看图分类作文丛书《写人》《写物》《写事》《写景》等书中，精选出画面生动形象、形式简洁活泼、富有想象空间的图画100幅。测查时，由被试随机抽取一幅图画，准备5分钟后，自由口头表述图画内容。测试前，对四位主试（教育心理学硕士生）进行培训，统一评分标准，被试成绩为四位主试所评分数的均值，采用百分制计分。

3.听音响写话。

这是语文综合能力测试的一部分，音响资料由重庆北碚电台提供，测试时，选取一组本身没有言语意义、无逻辑联系的自然音响，播放给被试听，要求据此写一段话，满分为20

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分。

4.其他材料。

根据本学期所学内容和大纲要求，与两校二年级语文教研组长一道共同编定字词学习与语文综合能力测验试卷各一份，采用百分制计分。 （五）实验程序 前测：对初步选定的条件大致相等的4个班级进行语文基础与语文学习兴趣、态度前测，在筛掉个别被试后，统计分析表明各班之间无显著差异，随机确定实验班、对照班，筛掉的被试仍在原自然班中进行实验与对照，只是不作统计处理。

实验培育：本研究只对实验班进行实验培育，培育采用两种方式：一是每周在原有语文课时内抽取1节专门上表象思维训练课，二是结合语文教学渗透表象思维训练。对照班按常规教学，其他方面的条件实验班与对照班保持一致。 后测：学期结束时，对实验班与对照班进行语文学习兴趣与态度、字词学习、看图说话、语文综合能力等项目的测试，以考察实验效果。

本研究的数据处理采用SPSS 8.0 for windows软件包进行。

六、研究结果

（一）小学低段儿童字词学习的实验结果

表1 被试字词学习后测成绩差异比较 附图 （注：Ⅰ班来自重点学校，Ⅱ班来自一般学校，合班指相应的Ⅰ、Ⅱ班之总体，*p＜0.05，**p＜0.01，下同＝。 由表1可知，总体上无论是合班还是分班，实验班字词后测成绩均极显著地优于对照班；无论是重点学校还是一般学校，被试字词学习都取得了显著效果；进一步按被试水平分层，结果表明，各实验班中等生、差生的字词学习成绩提高非常明显，但实验班与对照班优生的字词学习成绩没有明显差异。具体检测还表明，实验班被试比对照班被试人均多识字41个，占本期识字量（380个）的1/10强。 （二）小学低段儿童看图说话的实验结果 实验结果表明，整体上，实验合班被试与对照合班被试的看图说话成绩存在极为显著的差异，且实验班优于对照班(t=4.45,P＜0.01＝；从学校类型看，本实验在说话能力培养方面一般学校效果极为显著(t=5.24,P＜0.01＝，而重点学校的训练未见明显成效，从被试不同水平层次看，中等生受益最大，成绩提高最为明显(t=2.98,P＜0.01＝，特别是一般学校，看图说话成绩实验班中等生高于对照班中等生10分之多。 （三）小学低段儿童语文学习兴趣、态度的实验结果

表2 被试语文学习兴趣、态度后测成绩差异比较 附图

表2表明，本实验可极显著地改善被试的语文学习态度，且一般学校的训练比重点学校的训练效果更好。语文学习兴趣方面，表中虽未反映出实验班与对照班间有明显差异水平，但结合前测成绩分析，经过本实验的一系列训练，实验班总体已扭转了前测时呈现出的语文学习兴趣低于对照班总体的状况，且总体水平已接近显著性差异水平(t=1.84,P=0.068)，由此，我们可以得出以下结论；表象思维训练能够激发和培养被试的语文学习兴趣与态度，为其言语活动提供情感支持。

（四）小学低段儿童语文综合测试的实验结果

表3 被试语文综合测试后测成绩差异比较附图

表3的数据显示，总体上，实验班被试的语文综合测试成绩显著优于对照班，其中尤以

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一般学校实验效果更为突出(P＜0.01＝。按被试不同水平层次比较，各组被试中优生组，实验班均优于对照班，达到显著差异水平(P＜0.05＝；中等生组，一般学校实验效果达到极显著差异水平(P＜0.01＝，重点学校的训练未达显著差异水平；各组被试差生的成绩在实验班与对照班间没有显著差异。

四、讨论

本研究结果显示，在小学低段语文教学中，表象思维训练能显著提高被试的字词学习、看图说话、语文综合测试的成绩，激发和改善被试的语文学习兴趣与态度。下面将对本研究取得的结果逐一进行讨论。

（一）表象思维训练与小学低段儿童的字词学习

汉语字词的学习，从形、音的记忆来说，基本上属于机械记忆，是人为联想的建立。但汉语字词形符和声符又表示意义，从这一点来说，它又是有意义的学习。教学中，表象参与加工，能发挥被试的优势思维作用，充分利用被试的表象储备，改善被试字词学习中的理解与记忆。首先，汉字（词）是形、音、义的统一体，实践和研究都证实，对儿童的字词学习而言，?形?是主要矛盾，音、义是靠形结合起来的。字词教学中的表象思维训练正是以字形为切入点而进行的，一方面经过对字形的观察分析，深入挖掘其所蕴含的形象信息，另一方面结合被试的感知与生活积累，主动给字形赋予特定的形象信息，这种对字词的形象加工，实际上就是在给心理词典中输入词条时，也激活心理相册中的相关表象，让左右脑共同参与字词学习。其次，从字义方面看，汉字的本义实质上就是它所代表的客观事物，汉语字词的比喻义、引申义是从基本意义出发，对客观事物的相似或象征性表征。因此，对字词意义的理解与掌握，实际上就是建立字词与相关事物或表象的联系。第三，表象记忆是将一个完整的表象作为一个单位来记忆的，与语词记忆相比，它的容量十分惊人。第四，学习情境生活化，有助于儿童的认知发展。

（二）表象思维训练与小学低段儿童的听说能力 本实验条件下，看图联想说话（图文互译）是在引导被试观察、读懂图画内容的前提下，展开想象，并根据画面提示，就自己眼前浮现的情境进行口头表述。这种训练，首先为被试提供了观察样本，据此引导被试学会观察，而观察是人类智慧的能源，是丰富儿童心理相册内存的重要途径。其次，画面为被试的言语活动提供了一个激活点。由此，同时打开心理词典和心理相册并搜寻待用信息，生动的画面与长期的表象储备衔接，随着困扰被试?说什么?问题的解决，话匣子也就打开了。第三，经过对表象的加工、改造，说话时，被试融入了对画面的独特体味与感受，此时的看图说话是一种积极、主动的表述，被试说的是自己的体验、发现和思考。

听是说的基础。听音响说话（写话），有助于集中被试的注意力，养成良好的倾听习惯，学习初步的倾听技巧。同时，?听?能激发被试的听觉联想，扩展想象空间。听觉表象是人们在听觉活动中形成的关于各种声音的表象，我们就生活在声音的海洋里，听觉表象是一笔未被充分开发和利用的宝贵认知资源。听音响说话（写话），音响能营造一种逼真的言语氛围，给被试一种身临其境之感，活跃他们的思维，使其有话可说，有话要说。 （三）表象思维训练与小学低段儿童语文学习的兴趣、态度

表象思维训练能激发被试的语文学习兴趣，这是由于：第一，表象思维训练强调主体在言语活动中的能动作用，教学过程中，始终坚持引导学生自己动脑、动口、动手，让学生自己去感知、观察，语文学习因为融入了儿童自己的感受与发现，尤其通过对表象及其储备的激活、补充和应用，沟通了儿童的生活实际与言语活动的联系，学用结合，学习自然就成了儿童的主观需要。第二，表象思维训练通过实物、形象、言语等形式的直观教学，使语文教学变得生动、形象，更具新颖性和吸引力。第三，表象所具有的情绪情感色彩以及教学所创

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设的特定言语情境，使听说读写等具体言语活动既可丰富儿童的情绪情感体验，又可使他们心中相应的情感积淀得以抒发，情感的滋润使儿童的认知负担减轻了。此外，教学过程中各种具有表演与游戏性质的活动，将语文课变成了一种充满情趣的活动课。

表象思维训练能够显著改善被试的语文学习态度，这是源于：首先，表象思维训练为被试的言语发展提供了广阔的思维空间和开放的现实环境。心理词典与心理相册相互沟通、协作，改变了单调、枯燥的字词演练。因此，语文学习这只?果子?是被试跳起来能够吃到的，而且还是他们自身的确想吃的?果子?。其次，表象思维训练改进了教师的教学，尤其是表情和体态语言的运用，使教师更显亲切，和蔼。这样，向师性极强的被试更多了一份对老师的依恋。最后，因为教学强调主体感受与交流，这在很大程度上活跃了班级气氛，增进了师生间、同学间的了解。同时，言语学习一改过去的被动接受而成为主动的吸收和表达，这些都有利于被试形成语文是一门有趣、有用的学科这一价值认同感。 （四）表象思维训练与小学低段儿童语文能力发展

表象思维训练能显著提高被试的语文综合测试成绩和言语能力，这方面的原因除前文述及的内容以外，还有下列几点。

首先，表象思维训练，能够开发、利用被试储量丰富的表象，为其言语活动提供足够的认知资源。认知负荷理论认为，问题解决或学习活动均需消耗一定的认知资源和智慧能量，而个人的认知资源和智慧能量是有限的。若问题解决或学习活动所需资源与能量超越了个体所有，或资源与能量应用不当，开发不够，则易陷入资源短缺、负荷过重，从而影响问题解决与学习活动的效率。

其次，在个体的思维发展过程中，其言语形成之前已有了表象思维的萌芽与发展。心理词典与心理相册沟通，有助于言语的发展，也有助于表象及表象思维的发展。

再次，表象思维训练，特别是想象体味阅读是培养语感的有效途径。汉语是一种强调感悟的语言，汉语学习重知识积累，更重情感的积淀。实践和研究都表明，言语表象的形成与发展是语感生成的关键，所谓言语表象即主体对表象的?铸意染情?想象体味阅读，要求被试在感知、吟诵言语材料的同时，唤醒相关表象，在语词与表象的交互作用过程中，细心体味文字材料所承载的特定内涵，使内部思维?图文并茂?。这实际上就是言语表象的生成与语感的培养。 最后，表象思维训练融学习方法训练于具体的言语活动之中，有助于被试自觉掌握并应用学习策略。研究表明，某些小学生在学习上的落后，常常是由于其在智力活动中缺少某一阶段或某一阶段的活动进行得不够充分而引起的。表象思维训练实质上就是在听说读写各环节通过对表象的操作、加工，把内隐的思维过程形象地展开，让被试在感受、体味中自觉吸收、内化，从而改善被试学习的策略。学习策略教学是大面积提高学习效率的有效途径。 （五）表象思维训练对不同水平小学低段儿童语文学习的影响 本研究在不同类型的学校均取得显著的实验效果，但各项训练在不同水平被试身上，尤其是优生身上却少有明显的训练效果。

首先，各组被试中，实验班优生与对照班优生在字词学习成绩方面没有显著差异，这是由于优生已掌握相关的学习方法，善于将表象引入字词学习活动，还是其思维发展超前等原因所致，这有待进一步研究。而中等生与差生缺乏的正是有效学习的策略和思维的情境性、形象化。因此，表象思维训练能提高他们的字词学习成绩。

其次，各组被试中，一般学校的优生在言语表述方面训练效果显著(P＜0.05＝，而重点学校则没有明显成效。这可能是两类学校的教学差异所致，即重点学校重视口语训练，随堂听课也证明了这一点。两校被试口语表达起点不一，导致了训练效果的不同，而且重点学校被试口语已达一定高度，暂时正处于新的突破与提高的?量变?过程中，相关统计数据也表明这一趋势的存在。

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第三，各组被试中，差生群体在语文综合成绩上，实验班与对照班没有表现出明显差异，这说明，表象思维训练虽在单项成绩如字词学习方面有显著提高，但其语文综合能力的发展既需以其他知识、技能为基础，也需一个较长的过程。这方面有待于进一步采取相关教育教学措施加以补救，因为差生不仅缺乏思维策略，他们在知识、技能等方面都明显低于优生。

五、结论

本实验条件下，可得出如下结论：

（一）表象思维训练，可显著提高小学低段儿童的字词学习水平和说话能力，对小学低段儿童的语文综合能力的提高也有积极促进作用，特别是中等生受益最大。 （二）表象思维训练能激发小学低段儿童的语文学习兴趣，也有助于小学低段儿童形成稳定、积极的语文学习态度。

（三）本实验所采用的表象思维训练的手段、方法是可行的、有效的，表象思维是可以训练和培养的。

（四）本实验所采用的表象思维训练方法与途径能提高不同类型学校的语文教学质量与效率，这为小学语文教学改革提供了新的教学方法与技术。

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[4] 王长俊.意象论[J].江海学刊,1994,(5).

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语文特级教师阅读课堂教学模式的研究

特级教师的课堂教学实践 , 是一座丰富而珍贵的宝藏,其中蕴含着大量的教育教学规律。对特级教师的课堂教学进行深入的研究,有助于揭示有效的课堂教学结构模式 , 推动课堂教学改革的发展,提高课堂教学的质量。

我国历来就重视对特级教师课堂教学的研究,并取得了丰富 的研究成果。例如,总结特级教师的教学经验,对特级教师的课堂 教学进行录音和录像等。这些研究对宣传和推广特级教师的成功教学经验起到了一定的作用。但是,这些研究也存在着局限性。首先,这些研究主要是描述性和资料性的。描述性研究难以揭示课堂 教学中复杂而细微的认知活动；而对于资料性的研究,一般教师又难以从课堂实录中透过现象去把握本质规律。其次,这些研究往往 是针对羊个特级教师的教学活动 , 很少把几个特级教师的课堂教学活动进行综合考察,这种重视个性特征而忽视共同规律的研究。有可能出现把个人教学艺术特长当作普遍教学规律的现象。再次 , 有些研究所总结的一些特级教师的课堂教学过程 , 往往只有宏观的教学环节、教学步骤等时间流程的阐述,而缺乏微观的师生互相 作用和认知活动类型等空间结构的分析。所有这些都会影响特级教师教学经验的推广,容易造成学习特级教师的教学经验只抓形 式而失去实质的局面,或者难以学会特级教师高超的个人教学艺术。

为此 , 我们选择了六位中学语文特级教师各一节课的阅读课 教学(教初中和教高中 6

选自张孔义、方龙云：《语文教育科研导论》，浙江大学出版社2003年6月出版。

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