关于小学语文口语交际教学现状的调查(3)

的一种对话过程。我们关于学生阅读文本其实属于一种对话这一认识，主要是受西方接受美学中的读者理论的启发而获得的。 ?一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在演奏中不断获得读者新的反响，使本文从词的物质状态中解放出来，成为一种当代的存在。 ‘词，在它讲出来的同时，必然创造一个能够理解它们的对话者’?［1］?在阅读过程中，永远不停地发生着从简单接受到批评性的理解，从被动接受到主动接受，从认识的审美标准到超越的新的生产的转换。?［2］这里的?本文?，就是我们所说的?文本?。姚斯等人的这些理论，使我们从先前的作者中心论与文本中心论的观念限制中走了出来。?读者不再视作者是禀天地之气．俯仰人间、训诫世人的‘教主’或熟知历史、洞察未来的‘先知’，而把他当做自己的同辈与朋友。作者依赖读者而存在。读者不仅是作者创作动机的最初激发者，而且是创作的最终完成者。正是读者连续不断地参与阅读，给作品注入了新意，作品的艺术生命才得以常青不老。?［3］读者阅读文本既然是一个双向交流的过程，即一个对话的过程，因而学生阅读一篇篇课文的过程，也应该是一次次对话的过程。 将学生阅读文本视为对话，强调的是学生在阅读过程中的参与意识，是要求学生在积极主动的参与中，使学生个体感受与文本意义交融，与文本共同生成各种带有学生个性色彩的文本意义。所谓?一千个读者就有一千个哈姆莱特?，就是对这种解读的最简明的形容。出现这种状况，也许会让某些语文教师感到忧虑，但实际上我们完全不必为此而担忧。因为虽然学生眼里的?哈姆莱特?各不相同，但他却仍然是丹麦王子?哈姆莱特?，而不会是?夏洛克?，不会是?亨利四世?，更不会是?阿巴贡?或?别里可夫?。

当然，学生与文本的这一对对话者之间，存在着事实上的许多差距。这种差距，首先体现在时空上。学生面对的文本，或生成于久远的年代，或生成于大洋的彼岸，因此文本与学生之间，完全有可能存在着非常巨大的时空距离。譬如，学生阅读《论语》，对话双方就相距两千多年的时间，学生阅读法国诗人艾吕雅的《自由》，对话双方就相隔几万公里的空间。其次，这种差距体现在双方的思想认识上。学生所面对的文本，大多凝聚着高远的识见与深邃的思想，而学生则大多还是人生阅历尚浅、认识水平不高的未成年人，如学生阅读鲁迅杂文，就不可避免地会出现这方面的差距。再次，这种差距还体现在双方的语言表达上。李杜诗篇与韩柳文章等，在语言表达上，都堪称精品。当它们作为文本与在驾御语言的能力上还存在许多欠缺的学生进行对话时，自然也会产生不小的差距。此外，对话双方生活背景与审美情趣等各方面的不同，也可能造成很大的差距。

但是，所有这些差距，虽然会使学生在对话过程中遇到一些困难，但在一定的条件下，这些困难却是完全可以解决的，而且对话本身也是解决这些困难的一种有效途径，有时候，学生可以单凭与文本的一次次的对话，就能逐渐缩小两者之间的差距，并逐渐使他们自己的视界与文本的视界相互融合。

(二)师生对话 一提到师生对话，也许我们中的许多人就自然而然联想到课堂上的师生问答，以为那就是师生对话。但作为语文教学状态的师生对话，并不能简单地理解为语文课堂上的师生问答。发生在语文课堂上的有些师生问答，其实并非真正的语文教学对话。让我们先来看一看，一位语文教师在教《刘胡兰》一文时，在与学生进行的这么一段问答。

师问：这篇文章是写谁的?生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道?生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候?生答：1947年1月4日。师问：你怎么知道?生答：课文第一句就是这么写的。师问：这个云周西村在什么地方?有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：?你说

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出一个共产党员给你一百元钱。?师问：谁知道那时发什么钱?有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另有一位学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作总结说：反正那时候的钱比现在的钱值钱。[4]这段对话虽然以师生的问答组成，但却不能说是真正意义上的语文教学对话，因为这样的对话徒具师生对话之形，却不具师生对话之实。而我们所说的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。因此，语文教学中的师生对话，是师生心灵的相互沟通，它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。 语文课堂上的这种师生对话，如果是在学生与文本对话的同时展开，那就是我们一向所说的语文阅读教学。笔者在前面关于生本对话的论述中，曾分析过学生与文本之间存在一定的差距，这种差距的消弭有时需要一定的条件，而创造那?一定的条件?，就是语文教师在阅读教学中的主要任务。教师应该以自己的学识与见闻，向学生介绍文本产生的条件、背景及诸多其他的因素，并将自己与文本对话中所获得的种种体验和感悟与学生进行交流，使学生从中获得有益的借鉴与启示。因此，在阅读教学中，学生不仅与文本对话，同时也与教师对话，教师不仅与学生对话，同时也与文本对话，教师、学生、文本，都是对话的积极参与者，师生正是在这样的对话中，逐步获得对文本意义的深层理解，即达到与文本视界的相互融合。

在阅读教学中的对话，大多表现为师生间的提问与回答，交流与探讨，而写作教学中的对话形式则大多表现为独白与倾听，欣赏与评价。学生所写的作文，其实是一种内心独白的书面化。它们可能来自于对生活的某种感悟，可能来自于对文本的某种理解，也可能来自于自我心灵的某一次对话。这些内心独白，形之于书面文字，可能会有错字别字，可能会有病句错句，甚至还可能有不合逻辑的前后矛盾，但教师处理这些作文，根据师生对话的理念，不应该说是批改或批阅，而应该是一种倾听。教师在倾听中，当然要提请学生注意表达中出现的那些问题，并协助他们去加以纠正，但却不应该是以居高临下的态度去指责他们。而对学生在独白中体现出来的某些可贵的成分，则要以欣赏的态度来看待，并作出应有的能激发其写作兴趣的评价。让学生在语文教师真诚的欣赏与肯定的评价中，逐步提高他们自己的书面语言表达能力。而这样的写作教学，才是我们所说的对话状态中的写作教学。

语文教学中的师生对话，涉及听说读写的许多方面，其范围是非常广泛的，但不管是在哪个方面，都应该本着上述的对话精神去展开；

(三) 自我对话

人在生活中，在工作中，在学习中，都在不断地感受着，思考着，反省着，探索着，寻觅着，而这一切的进行，都离不开自我对话。弗洛伊德在他著名的精神分析理论中，将?我?分为本我、自我与超我，并认为人的心路历程就是由这么三个?我?的相互冲突与矛盾所构成。弗洛伊德的这一广为人知的理论，为我们分析人的心理现象提供了不少有益的启示。在我们看来，这些?我?的相互冲突与矛盾，就是一种自我对话，是过去的?我?与今天的?我?、现实的?我?与理想的?我?的对话，是作为被观察者的?我?与作为观察者的?我?的对话，即?此我?与?彼我?的对话，而在我们语文教学的过程中，要求学生去感悟，多思考，这在对话理念的观照下，实际上就是要求学生积极地去开展自我对话。 必须注意的是，语文教学过程中学生进行的自我对话，不同于一般的自我对话。语文教学的目的，不仅是要提高学生的听说读写能力，更重要的是还要丰富学生的人文精神，提升学生的人文品格，也就是要通过自我对话使学生不断地提升?自我?，完善?自我?。因此，语文教学中学生的自我对话，应该是一种趋向真善美的对话。

自我对话发生在学生个体的心灵深处，看不见，摸不着，如何能把握其方向呢?又如何使其成为语文教学对话过程中的一个重要组成部分呢?对这些问题，我们可以从几个方面来

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加以探讨。首先，自我对话的产生必然有一定的诱因。在语文教学的过程中，与文本的对话，与教师的对话，与其他学生的对话等等，都是诱发学生个体自我对话的因素。如果选择高品位的文本，选择能激励人心灵趋向高尚的话题，来与学生对话，那么学生个体的自我对话也自然成了一个逐渐趋于真善美的境界的过程。作为语文教材的文本，应该都是高品位的文本，而在教材以外的学生阅读文本与相关话题的选择上，语文教师也应该是基本上可以把握的。其次，学生的自我对话会留下一些明显的结果。有的学生经常会将自己的自我对话过程记录下来，

日记就是这样的一种记录。当然，学生的日记不会轻易示人，他人包括我们教师都不能强迫学生公开自己的日记。但是，我们的语文教学对话，是在师生相互敞开心扉的状态下进行的。教师如果真正向学生敞开了自己的心扉，学生也自然会向教师敞开他们的心扉。因此，一旦学生已经把语文教师看做他们的知心朋友，那么他们就会不仅将自己的隐秘的自我对话记在日记本上，而且还会主动地将其过程与结果，或以口头言说的形式，或以书面记录的形式，真诚地无保留地呈现于教师面前。而在由此形成的一轮新的师生对话中，教师完全可以充分地了解学生内心深处的矛盾与困惑，欲望与需求，并予以恰当的指引与帮助，从而保证学生自我对话方向的正确性。

上述三种对话状态，在整个语文教学的过程中，是相互密切联系着的，也是不断地相互促成与转换的。但我们应该注意到，在这种相互促成与转换中，师生对话是起着关键作用的。师生对话可以促成生本对话与自我对话，而生本对话与自我对话又会转换成师生对话。这三种对话这样不断地循环往复，并与其他许多相关的对话状态交织在一起，就构成了我们语文教学的整个对话状态。

二、语文教学对话状态的主要特点

语文教学的对话状态，与我们传统的驯化教学状态与传授教学状态相比较，至少具有下述四个明显的特点。

(一)具有和谐的教学氛围

传统的驯化教学与传授教学状态，是以不平等为前提的，而对话状态的语文教学，则是在师生相互平等的前提下开展的。在对话教学中，?学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。在对话过程中，教师的身份持续变化……学生也是如此。他们共同对求知的过程负责。?［5］有了这样的平等，也就有了真正的教学民主。教师在课堂上就不是搞一言堂，所以不会出现教师说A学生就不敢说B的现象。教师说《项链》中的主人公玛蒂尔德是一个爱慕虚荣的小资产阶级妇女形象，学生完全可以说她是一个诚实善良勤劳勇敢的可爱女性；教师说《荷塘月色》中?我?心里的?颇不宁静?是由于社会的动乱造成的，学生却可以这样大胆地猜测，也许是因为那时的?我?与其妻子发生了争吵。因为出现此类不同的看法和理解，不仅不会导致师生之间的相互对立，反而会促成对话双方的相互沟通，并在一种和谐的气氛中，最终达成双方的?和解?而非?一致?。

(二)鼓励学生的积极参与 驯化教学的目的是灌输道理，传授教学的目的是传授知识，关注的重点都是结果而非过程。因而在语文教学的课堂上，经常出现这样的现象：不管学生是否有兴趣，是否在倾听，教师只是滔滔不绝地讲所谓的道理或知识，尽量压缩学生感受、消化与理解的过程，直接或很快给出结果，并要求学生死记硬背词语解释、段落大意、主题思想等等，把学生弄得头昏脑胀，云里雾里，不知教师之所云。这样，教师的课堂讲授就成了没有倾听者的真正的?独白?，使得本来应该是学生最应该感兴趣的语文课，变成了学生最头痛而最难熬的课。而对

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话教学，虽然也关注结果，但关注的重点却在于过程，关注的是这个过程中学生的实践．是要让学生在对话的过程中学习对话，学会对话。也就是通过尽可能多的对话实践，让学生饶有兴趣地与文本对话，与教师对话，与同学对话，与自我对话，在轻松愉快的气氛中自然而然地获得某种感悟和理解，并从而获得语文听说读写能力的提高。 (三)面向生活的广阔天地 驯化型与传授型的语文教学，重视的是圣哲前贤传下来的道理与知识，教师总是习惯于把那些道理与知识看做不可更改的东西，在课堂上反复搬弄，把语文教学停留在本本上，限制于课堂内，而不管现实生活发生了怎样的变化，人们的思想观念又有了怎样的更新，严重地脱离现实，形成了一套套封闭式的教学模式。而语文对话教学的理念，则认为语文的外延与生活的外延相等。在学习与理解前人的道理与知识的同时，强调对话者来自于现实生活中的感受与相互交流，并通过这些交流又将对话者的视野引向现实世界的广阔天地。因此，在语文课堂上，能够熔古今于一炉，汇中外于一堂，既有?子曰诗云?的古雅，又有?韩流日潮?的时俗，常常有鲜活内容的补充，时时有新颖观念的碰撞，使语文教学充满生机与活力。这样，就将语文教学纳入了现实社会的整个对话网络之中，从课内到课外，又从课外到课内，课内与课外密切联系，形成一个不断循环而又始终开放的语文教学对话体系。

(四)挖掘无限的创新潜力 无论是驯化型还是传授型语文教学，强调的都是思维方式的一致性，问题答案的唯一性与确定性，只要学生的共性，不要学生的个性，因而培养出来的学生只会人云亦云，发的是同一种声音，唱的是同一个腔调。在这样的教学状态下，单就学生的写作而言，完全可能变成千篇一律的新八股，没有自我，没有个性，没有真情，没有新意，充斥文面的无非是套话、空话，陈词滥调，胡编乱造，连学生自己也不想看。个性与创新密切相关，没有个性，就没有创新。而语文对话教学，不仅时时要维护并赞赏学生在听说读写各个方面体现出来的个性色彩，而且致力于发展学生的个性。在语文课堂内外的各类对话中，鼓励学生的标新立异和别出心裁，不用固定的框框去把他们的思维圈起来，也不会用唯一的答案去排斥学生的异议。学生完全有从不同角度去看待问题提出不同意见的自由，有不接受教师或权威的意见而保留自己意见的自由。对出现不同看法的问题，不是强迫学生接受一个确定的结论，而是把它们作为一个个未定的模糊领域，师生在这些未定的模糊领域里相互合作，共同探讨，并在这个过程中，使学生的独特个性日益张扬，创造精神不断增强，使他们的无限的创新潜能被充分地挖掘出来。在这样的对话情景下，学生总是会处处展示自我，追求创新。如果我们再就学生的写作而言，那么我们所看到的学生作文，会完全是另一番景象：个性鲜明，情感丰富，新意盎然，精彩纷呈。

注：

[1][2]姚斯，霍拉勃．接受美学与接受理论[M]. 周宁，金元浦译．沈阳：辽宁人民出版社，1987．26、24．

[3]蒋成踽．读解学引论[M]． 上海：上海文艺出版社，1998． 194．

[4]黄白兰． 盲点——中国教育危机报告[M]．北京：中国城市出版社，1988．24l一242．

[5]顾明远，孟繁华． 国际教育新理念[M]．海口：海南出版社，2001．172．

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表象思维训练:提高小学低段语文教学质量的实验研究 贵州师大教育系 西南师大教科院田良臣 刘电芝 贵阳重

【摘要】在构建表象思维、心理相册两概念的基础上,根据小学低段儿童的身心发展规律和小学语文的学科特点,提出一组通过言语活动中的表象思维训练进行全脑开发的策略,通过为时一学期的实验表明:1.表象思维训练,可显著提高小学低段儿童的字词学习水平和说话能力,对小学低段儿童的语文综合学习能力的提高也有积极的促进作用,其中,特别是中等生受益最大;2.表象思维训练能激发小学低段儿童的语文学习兴趣,也有助于他们形成稳定、积极的语文学习态度;3.本实验所采用的表象思维训练的策略是可行的、有效的,表象思维是可以训练和培养的;4.本实验所采用的表象思维训练的方式与途径能提高不同类型学校的语文教学质量与效率,这为小学语文教学改革提供了新的方法与技术。 【关键词】表象思维 心理相册 小学低段 语文教学 实验研究

四、问题提出

表象思维(mental imagery thinking)是指以表象为凭借物的思维，即通过对表象的操作、加工而实现的思维活动。小学儿童特别是小学低段儿童对感知过的各类事物积累有丰富的表象，他们的言语与思维需要表象、情境的支持，表象思维是其优势思维。语文教育是基础教育的基础，小学语文教学，尤其是小学低段语文教学作为个体文化学习的开始，对个体的后继学习和人生发展具有重要的奠基作用。学龄儿童正处于智力开发和言语发展的关键时期，汉语文及其教学具有全脑开发的独特优势，提高小学语文教学质量与效率，全面开发少儿学习潜能可从小学低段语文教学抓起。

脑科学研究表明，大脑两半球各有分工与侧重，左脑分管语词、逻辑的内容，右脑分管形象、情感的内容。但是，大脑是整体联动、协同作用的，左右两半球是作为一个整体来接受外界刺激的，无论是言语的刺激还是形象的刺激，左右脑都会作出自己的反应。事实上，人脑中存在与心理词典相对应的集合——储备表象的心理相册(mental imagery album)。语词与表象分属于左、右脑，作为两种相互平行的信息表征形式，二者在一定条件下可以彼此激活、互译。长期以来，传统教育以语词思维代替思维的全部，在实际教学工作中存在着忽视右脑开发和左脑开发不够、方法不当两种倾向。而T．布莱克斯利(T.Blakeslie)则更直接地指出，传统教育的不足或缺陷在于把人脑看成是单侧性的，人们的非言语思维、知识、情感是极其有效的，但非言语思维却长久地被忽视了。这也正是导致小学语文教学中存在?高耗低效??少慢差费?的重要原因。考察近些年来小学语文教学与形象思维训练的相关研究，我们认为尚有以下不足：一是没有突破传统训练的模式，思辨性强，变量模糊；二是研究结论多停留在经验描述水平，缺乏实证性；三是缺乏学科针对性，缺少具体的策略教学与训练。目前，较少见到依据儿童身心发展规律与小学语文学科特点，从全脑开发的角度，通过表象思维训练提高小学语文教学质量与效率的实验研究。

本研究假定，教学中，在丰富、利用儿童表象储备的基础上，同时打开心理词典与心理相册，加强二者间的联系与沟通，使平面、枯燥的字词演练变成形象、生动且立体化的思维活动，通过相关的策略教学与训练，能够提高小学低段语文教学质量与效率。

五、研究方法 （一）实验设计

本研究采用平衡组实验设计，整个实验为时一个学期（半年）。 （二）被试选择

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选自《课程·教材·教法》，2002年第10期。

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