关于小学语文口语交际教学现状的调查

关于小学语文口语交际教学现状的调查 上海师范大学初等教育学院 丁炜

1．引言

口语交际是人类特有的一种社会活动，神经语言学的研究表明，儿童从出生开始经过辨声练音期（0-7个月）、声语过渡期（8-12个月）、形成发展期（1-3岁）及成熟完善期（4-6岁）四个阶段才能基本掌握母语。至六岁时，儿童已有了相当稳定的语言，能基本正确地运用语法进行交谈，能随语境与交际对象的不同调节自己的说话方式，以基本满足日常言语交际的需要，但儿童言语与成人言语之间还存在很大的差别，尤其是在语体方面。因此从儿童基本掌握母语到形成运用母语的熟练技能，大约还需要10年的时间，小学阶段无疑成为了儿童口语交际能力发展的最佳年龄阶段。纵观小学语文教育的历史，口语交际教学显示出自身跌宕起伏的命运，从春秋战国时期说学盛极一时至两汉以后说学的消声匿迹，从辛亥革命以后会话、演讲、诵习及辩论的重新崛起到文化大革命的重归沉寂，直至1986年以培养学生口语能力为目的的听说教学才在小学语文教学大纲中确立了稳固的位臵。然而在教学实践中，由于重知识轻能力，重书面轻口头的倾向根深蒂固，听说教学并没有得到真正的重视。与同期轰轰烈烈，众多流派百家争鸣的识字、阅读、作文教学研究相比，除了几种听说能力结构模型以及听说测标指标，我们很难找到指导成功实践的成熟理论。在2000年小学语文教学大纲修订版中首次出现的口语交际教学，作为对听说教学的深化和发展，让我们看到小学语文教学突破自身樊篱，实现与多学科融合的趋势，也使我们重新认识到口语交际教学的重要性及口语交际教学研究的紧迫性。那么口语交际在小学语文教师的心中到底是一个怎样的概念，口语交际教学应该如何开展，迄今为止我们还未能找到这方面的调研报告，因此我们在上海市组织了一次中等规模的调查，以了解口语交际教学的现状，找出其中存在的问题，为教学决策提供参考。 2．对象

我们从上海市20个区县中随机抽取了14个区县，每一区县又随机抽取了2至3所学校，对93名任课教师进行了调查，问卷回收率达97．8％，即实际有效调查了91名，其中女教师85名，占93．4％，男教师6名，占6．6％。这91名教师的年级分布为一年级教师14名，占15．4％，二年级教师18名，占19．8％，三年级教师17名，占18．7％，四年级教师19名，占20．9％，五年级教师23名，占25．2％。 3．方法

本次调查主要采用问卷调查法，在编制调查问卷前我们举办了由部分小学教师参加的小型座谈会，了解小学语文教师对口语交际教学的认识及自身的教学实践状况，在此基础上自编了《小学语文口语交际教学调查问卷》。该问卷采取封闭式和开放式相结合的方法，共设计了21题。问卷制成后，我们先在一所小学内进行小范围试测，并根据试测结果对问卷进行了适当的调整，然后才开始正式调查。由于在正式调查中有不少教师对开放式部分没有作出回答，因此对这部分内容我们未作处理，仅作为定性分析时的参考。 4．结果和分析

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选自《上海教育科研》，2002年第10期。

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①口语交际教学的地位

口语交际教学的重要性如何是我们极为关心的一个问题。调查结果显示，60．4％的教师认为口语交际教学与识字写字教学、阅读教学、作文教学一起构成了小学语文教学这个整体，是不可或缺的四大扳块之一，39．6％的教师认为口语交际教学不能成为独立的一块，而只是附属于识字写字教学、阅读教学、作文教学，为发展学生的书面语言打基础。 ②口语文际教学的内涵

对口语交际教学内涵的理解教师中出现了较大的分歧，65．9％的教师认为口语交际教学是口语理解和口语表达教学，20．9％的教师认为口语交际教学就是说教学，是听说教学的代名词，7．7％的教师认为口语交际教学是一种口头表达教学，另外还有5．5％的教师认为口语交际教学应另作他解。 ③口语交际教学的内容 关于口语交际教学的内容，25．3％的教师认为教学内容就是教材中规定的内容，19．8％的教师认为教学内容就是教学大纲规定的内容，29．7％的教师认为教学内容就是口语交际的意图、环境和风格，14．3％的教师认为学生日常生活中的口语交际内容就是教学内容。 ④口语交际教学的方法

在调查前的小型座谈会中我们了解到小学教师对采用情境法进行教学已形成了共识，但是如何来创设情境呢，教师们认为情境创设应当依次围绕；①真实的社会生活情境（57．4％）；②语法项目（26．6％）；③课文情境（10．6％）；④其它（5．3％）。 ⑤口语交际教学的途径

对于教学途径，我们给出了14个项目：日常会话、问答、生活报告、读书报告、看图说话、复述故事、自编故事、讨论、演说、辩论、会议发言、访问、表演及其他，教师们对于低、中、高三个阶段各应选择哪些项目进行了认真的思考，结果见表1。我们运用聚类分析法对这14个项目来进行分析，可将这14个项目分为三个层次，第一层次为训练的主要途径，第二层次为训练的次要途径，第三层次为训练中可忽略的途径，见表2。

表1 口语交际教学的途径

低年级人次（367） % 中年级人次（404） % 高年级人次（525） % 日常会话 75 20．4 53 13．1 46 8．8 问答 35 9．5 32 7．9 25 4．8 生活报告 读书报告 看图说话 复述故事 9 2．5 25 6．2 36 6．9 8 2．2 35 8．7 47 9．0 73 19．9 29 7．2 12 2．3 40 10．9 44 10．9 28 5．3 自编故事 43 11．7 44 10．9 36 6．9

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讨论 14 3．8 48 11．9 53 10．0 演说 4 1．1 16 4．0 56 10．7 辩论 2 0．5 8 2．0 53 10．1 会议发言 4 1．1 9 2．2 38 7．2 访问 3 0．8 19 4．7 40 7．6 表演 51 13．9 38 9．4 50 9．5 其他 6 1．6 4 1．0 5 1．0 ⑥口语交际教学的序列 除了极少部分的教师外，被调查的大部分教师都认为口语交际教学应按照一定的教学序列进行，他们认为设计口语交际教学序列的主要依据依次为：①学生思维发展的特点

（42．2％）；②学生日常生活需要（32．1％）；③语言的交际功能（18．3％）；④教材编排的先后顺序（1．8％）。 ⑦口语交际教学的课时

表2 口语交际教学途径的聚类分析

低年级 中年级 高年级 日常会话 读书报告 讨论 演说 辩论 访问 表演 问答 生活报告 复述故事 自编故事 第一层次 日常会话 看图说话 日常会话 复述故事 自编故事 讨论 第二层次 问答 复述故事 自编故事 表演 生活报告 读书报告 讨论 演说 辩论 表演 问答 生活报告 读书报告 看图说话 演说 辩论 会议发言 访问 第三层次 看图说话 百度文库

会议发言 访问 有24．2％的教师认为口语交际教学无需安排专门的课时，只需结合识字写字、阅读、作文进行教学，53．8％的教师认为口语交际教学应当1周1课时，11％的教师认为应当2周1课时，8．8％的教师认为需要1周2课时。 ⑧口语交际教学的评价

关于口语交际的教学评价，我们设计了三个维度，第一是评价者维度，第二是评价过程维度，第三是评价媒体维度。对于评价者，86．8％的教师认为评价者既可以是教师也可以是学生；对于评价过程，73．6％的教师认为应在师生、生生的交际活动过程中进行评价；对于评价媒体，74．7％的教师选择现场评价，25．3％的教师选择录音带评价和录像带评价。 5．讨论

以上的调查结果表明，广大教师对口语交际教学有了初步的认识，在教学方法方面，形成了采用情境法的普遍共识，在教学评价方面，形成了多元评价观念，但是本次调查也显示出目前小学口语交际教学中存在的许多问题。 ①对口语交际教学地位的认识存在片面性 ②对口语交际教学内涵的认识存在肤浅性 ③对口语交际教学内容的理解存在模糊性 ④对口语交际教学序列的构建上存在着盲目性

对口语交际教学现状的调查使我们无法对小学语文口语交际的教学现状持有乐观态度，关键概念认识上的偏差，教学中的盲目和随意，带来的只能是教学中的无序和低效，我们期待着更多的专家、学者和教师加入口语交际教学的研究行列，使口语交际教学的理论和实践逐步走向成熟。

参考文献： 1．韩雪屏：《语文教育的心理学原理》，上海教育出版社2001年版。 2．李海林：《言语教学论》，上海教育出版社2000年版。

小学低年级语文学业评价方法的改革探索

上海卢湾区教师进修学院 陈玉华

当代评价理论的发展，要求过程评价与结果评价、定性评价与定量评价、主观评价与客观评价紧密结合，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度全面地对学生进行评价。在低年级语文实验教材的使用过程中，要逐步形成与基础教育课程改革要求相匹配，能促进课改深入开展的具有科学性，而又切实可行的评价方案。从低年级语文学业评价方法的改革着手进行探索与实践，并以此来带动整个低年级语文评价的改革，是一种可行的思路。我们在一年的实践中，已初步形成了一些行之有效的评价方法。

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选自《上海教育科研》，2003年第8期。

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１．学生互动评价

学生互动评价是指由学生按照一定的要求对同伴进行简单的测评，根据实际情况可以是单向的，也可以是双向的；可以是同班学生互相评价，也可以是跨班、跨年级进行。让学生参与到评价中，让学生在评价中?知己知彼?，激发他们的学习积极性以提高他们的学习效率。新教材对学生识字量的要求大大提高，只认不写使对学生识字量的统计只能通过逐个认读来实现，需要大量的时间，这给老师的实际操作带来了困难。请高年级学生当一回小老师，让他们与低年级学生一一对应结成对子，定期对弟弟妹妹的识字量进行统计是一个可行的好办法。我们把考场从教室移到了校园，四年级同学给一年级小朋友当老师。葡萄架下、莲鱼池边，小朋友亲昵地靠着哥哥姐姐，轻轻地认读着词语，小老师们专注地倾听着、记录着……只用了半节课时间，一年级学生在轻松自然的环境中完成了一次测试，而四年级同学也在做小老师的过程中复习了以往的知识。 ２．师生协商评价

师生协商评价是指在评价过程中学生能就评价结果与老师?讨价还价?。?上不封顶，下要保底?是使用新教材的策略之一，教师在教学中承认学生的差异，鼓励学有余力的学生有所超越：多读课外读物，积累好词好句，深入理解文章，发表独特见解；同时，也要促进学有困难的学生通过努力，达到学习目标。师生协商评价主要是为这些学生?度身定制?的一种好办法。比如，在课外阅读板块中，老师制定了读一张报给一颗?★?，读一本书给两颗?★?的评价标准。学生由于所读内容有深有浅，所读文章有长有短，有些学生读了课外读物后，还能积累不少好词好句。这种情况下，学生可与老师论?斤两?，老师则可以从激励学生多读书、读好书的角度出发，打破常规，额外地给学生加上几颗?★?。我们常常可以看到学生为了能得到更多的?★?，告诉老师他读了文章后心里的?小秘密?，想法天真而有童趣，很多小朋友能背出不少精彩片段，用从故事中学到的成语说话，因为那一颗颗?★?，让他们拥有了成就感。 ３．自主配菜评价 ４．阶段累计评价 ５．延长时限评价 ６．分组轮流评价 ７．隐性分层评价

在学习中，学生的个别差异是客观存在的，而主观上，学生特别是学习困难学生是不愿意接受这种事实的。评价往往将这种差异?赤裸裸?地展现在所有同学的面前。为了避免这种情形，我们设想通过隐性分层评价，对不同层次的同学制定不同的评价标准，并力求不让学生觉察到这种?不同?。比如，可以通过不同色块、不同排版、不同内容来暗示不同的层次。在信息化评价中，也可以通过网络设臵密码达到同样的效果，呈现给学生的评价可以卡通化，以激励为原则侧重体现每个学生不同阶段的学习情况：老师、家长则可以通过密码进

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