课程与教师课堂笔记(1)(5)

的教师。

4、反思性实践（P242）：是指教师与儿童双方在教育过程中相互展开“反思性思考”的教学。

5、反思（P244）：反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”，它“包括这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念”。因此，反思应该是一项具有自省性、自觉性、创造性和研究性的思维活动。

6、审察（P244）：视实践背景解读理论概念与原理的思考方式。

7、实践性学识（P244）：反思与审察两种实践性思考的能力，称为实践性学识，是教师专业属性的基础。

8、同事关系（P248）：是指教师们旨在改进教育实践而在学校中形成的合作关系。 9、辅导（P248）：是指资深教师帮助后辈教师的专业自立的活动。

10、认知徒弟制（P248）：认知徒弟制主张，让学习者像手工艺行业中徒弟跟随师父那样在实际情境中进行学习，从多个角度观察、模仿专家在解决实际问题中所外显出来认知过程，从而获得可应用的知识以解决实际问题的能力。

二、基本章节框架“技术熟练者”模式 教问题的设定:教师的专业属性—两种逼近 师“反思性实践家”模式

的关于“反思性实践家”的反思与审查回顾过去30年的问题 反从“技术熟练者”到“反思性实践家”的转型 思关于该论题的讨论

与专业成长的社会背景“技术熟练者”模式专业成长场所和教育主体 学“反思性实践家”模式的专业成长场所和教育主体 识“反思性实践家”的教育专业教育的前提、核心、基础 与研修的研究课题

关于“反思性实践家”教育研究的补充课题 三、问题的研究与创生

1、反思性实践家在实践过程中进行怎样的反思与认识活动？ 应对时刻变化的即兴思维；

对于问题情境的主体式的感性的深究式的参与； 问题表象中的多元视点的统整； 问题表象与解决中的背景化的思考； 实践过程中问题的不断建构与再建构。 2、教师专业化基准大纲（P245）

【命题一】教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习。 ①认识学生的个别差异并采取相应的措施。 ②理解学生的的发展与学习的方法。 ③公平对待学生

④教师的使命不停留于学生认知能力的发展。 【命题二】教师了解学科内容与学科的教学方法。

①理解学科的知识是如何创造、如何组织、如何同其他领域的知识整合的。 ②能够运用专业知识把学科内容传递给学生。 ③形成达于知识的多种途径。

【命题三】教师负有管理学生的学习并作出建议的责任

①探讨适于目标的多种方法。

②注意集体化情景中的个别化学习。 ③鼓励学生的学习作业。 ④定期评价学生的进步。

⑤重视第一位目标。【命题四】教师系统地反应自身的实践并从自身的经验中学到知识。 ①验证自身的判断。 ②不断作出困难的选择。

③征求他人的建议以改善自身的实践。 ④参与教育研究，丰富学识。

【命题五】教师是学习共同体的成员。 ①同其他专家合作提高学校的教育效果。 ②同家长合作推进教育工作。 ③运用社区的资源与人才。

评价：局限性：A社会实践的性质淡薄，伦理实践与政治实践的性质淡化。 B对教师专业“自律性”问题关注度不够。

优越性：A、以从未有的更广泛的概念，界定了教师的专业属性，开拓了推广“反思 性实践家”模式的条件。

B、超越了教师使命的复杂性与对于教师职业的混沌性，正式的表达了教师 的专业化的基准、领域、结构，为创造教师专业化的社会认同准备了基 础。

4、“反思性实践家”模式专业成长的社会背景的问题：

教师彼此孤立与同僚关系的解体教师工作的复杂性与混沌性学校组织的官僚化与教育问题深刻化

5、如何评价反思性实践家型的教师？ 第十七章教师文化的构造 一、基本概念

1、教师文化：即教师们所特有的范式性的职业文化，系指教师的职业意识与自我意识，专业知识与技能，感受“教师味”的规范意识与价值观、思考、感悟与行动的方式，等等。（P253）

2、文化符号论（P254）：由罗兰·马特创立，认为语言是人类文化最根本的部分，主张根据语言学模式，把人类文化一切非语言领域的活动都视为符号体系来理解。

3、计划规则：是指根据组织外部环境与内部条件的分析，提出在未来一定时期内要达到的组织目标以及实现目标的方案途经。本书中，佐藤学认为教师文化中的计划规则是处置学校所规定的课程的“规则”。（P261)

4、行为规则：是人们参与社会活动所遵循的具体的、基本的原则和规范，具有长期的、稳定的适用性。本书中，佐藤学认为教师文化中的行为规则是从学校人际关系派生出来的对于问题处置的习惯性做法。（P261）

5、公共使命：是指承担相同社会角色和职责的群体共同肩负的责任、任务。教师对于教职的“公共使命”的意识与情感——人类之“尊严”（dignity）的情感与参与民主主义社会建设的责任感一旦丧失，教职生涯立刻会丧失其魅力、价值和意义。

二、基本框架视点教师文化的多样性与多层性

逼近教师文化实态的视点与立场基于学校与课堂的社会语脉 符号意义下的教师文化

教师文化的传承与再生

非人性

立场不确定性 专业性

教师形象的生成与特征教师形象的类型 教师的特征

教师危机—公共使命式微 教师文化走向—专业共同体 三、问题的研究与创生 1、教师的专业性文化 第一个领域：

（1）关于教师知识与思考的研究。要求唤起教师对于课堂中所运用的实践性知识的关注。 （2）关于专业思考的研究。提出了“反思性实践家”的新型教师形象。其特征在于不是以“技术理性”原理去实践，而是以实践情境中的省察与反思性思维为基础，同学生、家长、同事合作，解决问题。 第二个领域：

学校职业生涯与同事关系的研究。 教师的“燃尽现象”。

指出了“同僚性”的重要性，提出了“合作”的必要性。

补充：同僚性是中小学教师基于共同的愿景，在频繁地探讨教育活动，展开新的教 学创造的过程中所建立起来的“合作性关系”。 第三个领域：

教师的经历与生涯的研究。

教师是通过整个一生才成为教师的（“反思性实践”要求教师长期处于“形成性”过程之中。）

2、教师危机—公共使命的式微

原因：（1）将问题产生的责任简单地转嫁给教师，展开了抨击教师、非难教师以逃避自己责任的行动；（2）公共的规范性与正统性已经式微。

后果：使得封闭在纯粹主观的内在意识教师的职业意识里而私事化；使得教师的工作丧失专业化；使得教师的职业生涯变为繁琐事务的堆积。

影响：（1）丧失了“公共使命”的“回归性”使得教师的职业意识封闭的纯粹主观的内在意识里而私事化；

（2）丧失了“公共使命”的“不确定性”使得教师的工作置换为谁都能从事的工作而非专业化；

（3）丧失了“公共使命”的“无边界性”使得教师的职业生涯变为烦琐事务的堆积。

4、教师文化的未来—走向专业共同体

要求—能够应对复杂问题的“洞察”、“省察”、“反思”的能力；是基于实践性思考的专家所应具备的见识与判断力。

知识领域—将教师的知识领域扩大，发展出有关教师在课堂教学中生成、运用的实践性知识与见识的研究。通过教师之间的实践与经验交流，得以共享、积累与传承。 专业文化—专业文化的生成基础是课堂教学实践中的反思性思考，是以儿童自身的成长与自身实践的案例为故事来报告的“叙事”样式。而建设这种“叙事”的语言与修辞所结合的专业共同体，是我们所寻求的。（23章第四节）

5、反思性实践如何促进教师专业化发展

美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。

反思是教师专业发展的有效途径。在对课堂教学的反思中，成功的经验得以积累和发扬，不足之处加以完善和改正。

教学反思不仅仅是反思教学内容，教学手段、教学技能同样需要深入的反思。良好有效的教学反思是促进教师不断地发现教学中的困惑，进而激发教师树立终身学习的自觉意识，以此不断提高教学的有效性，达到预期的教学目标。

第21章教与学：寻求意义与关系重建 一、基本概念(共12个)

1、补偿教育：系指为文化不利儿童设计不同教育方案，以补偿其幼年缺乏文化剌激的环境，进而减少其课业学习困难和增进课业学习能力。

2、储蓄型知识：巴西的教育家保罗·弗莱雷在他的《被压迫者教育学》中，把知识比作货币，把片面地传递、记忆知识的教育称之为像货币那样储蓄的“储蓄型教育”严加批判，它与信息教育，创造性思维的教育相对立。

3、连带学习：美国教育学家杜威在《经验与教育》中提出，他认为学习者从正式学习的经验或知识中学到的只是一部分，其中还有一部分同时产生的经验，主要是关于情、意方面的学习，即连带学习。这种学习在一定条件下转化，甚至比正规教育内容产生更大的影响。

4、模仿模式：以知识与技能的传授与习得为基本的教学方式。或者说视“教学”为文化传承（传递）之实践的常识性见解。

5、变化模式：视“教学”为文化的创造（改造）而非文化之传承。在这种模式中，认为教学的根本在于，形成学习者思维的态度与探究的方法。通过对话斟酌学习者自身的偏见与教条，教育他们热爱智慧。

6、实质训练：以教学内容之知识学习为教育之价值”的立场（夸美纽斯的教学论） 7、形式训练：以通过学习所形成的态度作为教育之价值”的立场（赫尔巴特的教育学、克伯屈的“地图教学”）

8、社会主义学习理论：主张知识源于社会的意义建构,学习者应在社会情境中积极的相互作用,学习是知识的社会协商。人是在社会文化情境中接受其影响,通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的知识的。

9、正统周边参与论：它是指在参与文化共同体，并从共同体周边开始逐渐向中心移动。也就是说在工作从周边向中心移动，一步步了解工作的全部过程，学习这种共同体的文化。

10、中介性学习：中介性学习的研究是从事物、人物、情境所中介的实践的角度认识和重建学习的方向。它的提出是来解决建构主义理论没有解决的问题——意义与关系的主体重建过程。

11、反思性教学：反思性实践的教学叫做“反思性教学”，师生一起实现“反省性思维（探究思维）”(杜威）的教学，并且倡导“反思性教学”中教师的作用是“提供儿童（思维与行为）合理根据”。 12、行为主义心理学：

（1）强调心理学是一门科学，因此在方法上重实验、观察；在研究题材上只重视可观察记录的外显行为。

（2）解释构成行为的基础是个体表现于外的反应，而反应的形成与改变是经由制约作用的历程。

（3）重视环境对个体行为的影响，不承认个体自由意志的重要性；故而被认为是决定论。 （4）在教育上主张奖励与惩罚兼施，不重视内发性的动机，强调外在控制的训练价值。行为学派盛行在美国，影响扩及全世界，本世纪二十至五十年代，期间四十多年，心理学界几乎全为行为主义的天下。

二、基本框架 教概念

与模仿模式史学与地学之比较 1、以日本为例 学教学改革的难题

： 2、以美国为例

寻学习再定义：学习的改革（储蓄型教育、所定知识的传递—终身学习者的培养） 求关系论认识

意及其实践学习的三种实践（客体、课堂中人际关系、自身内部） 义

与学习理论：学习理论（以杜威、维果茨基为代表）

关建构主义正统周边参与论（学校组织的学习、学徒共同体） 系及其理论中介性学习

重技术性实践与反思性实践 1、技术性实践—反思性实践 建两种模式 2、行为过程的反思

教师教育与教学研究范式的转换（舍恩的原理运用到教师教育） 反思性教学：实践及其表现方式：特征 框架的考察与反思 三、问题研究与创生 1、学习的改革 首先，学习的改革是作为一种摆脱有效地传递大量知识的产业主义模式的学校教育来展开的（储蓄型教育变得无用）；

其次，由于终身学习社会（学习化社会）的出现，学校教育的中心功能已经从所定知识的传递转变为终身学习者的培养；

再次，学习心理学的变化。（把“学习视为意义与关系之建构的实践） 2、“学习”的三种实践

是构建客体之关系与意义的认知性、文化性实践；是构建课堂中人际关系的社会性、政治性实践；是构建自身内部关系的伦理性、存在性实践 3、历史学科应怎样进行反思性教学？ 1、含义：历史反思性教学试讲反思性教学中的理论知识与历史学科的专业特性相结合进行的教学活动。 2、理论依据：

?历史是一门具有特色的学科，其继承性很强。我们可以通过分析过去的历史经验教训，从而对现今乃至未来有指引作用。在高中历史课堂中开展反思性教学，培养学生反思性思维，从而提高历史思维能力。

?新课程改革要求培养学生的综合能力。反思性教学运用到历史课堂中，能够让学生通过学习历史使身心得到身心发展，从而提高综合素质。

3、应用：（1）备课时的反思—并不是对简单地熟悉上课内容，而是要对教学目标、教学过程、时间安排、教学手段等进行思考、预测和修正。教师要认真反思要学生应该掌握什么，会出现什么样的问题，又该如何解决？要充分意识到学生才是学习的主体，只有从他们角度出发，才能找到课堂的突破点。

（2）课堂上的反思——教师要时刻注意到对教学环境、教学的过程、教学态度和教学的方法等方面进行及时反思，对出现的问题要及时调整，保证课堂效果。

（3）课堂后的反思——由于内容多，课时少，因此教师要反思学生是否将内容真正吸收，

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