课程与教师课堂笔记(1)(2)

识的量与质，往往是狭窄的、肤浅的。

（3）无论“不适应者”或是“适应者”都感到远离了学习。 “传递中心课程”本来的意图、目的： （1）借助教育实现人人平等。

（2）不是强调儿童、成人与生俱来的能力差异，而是注重人们周围环境的影响所造成的后天能力的发展。

（3）谋求学术与教育的结合，旨在最大限度地提高每一个儿童（学生）的认知能力，使人们人人聪慧。

（三）课程开发

以开发机构为主体，以课程为推广与实施的场所的课程开发的基本方式。

弊端：该模式以中央集权的效率性为特征,单一、机械的程序化流程无视师生经验的价值,忽视反馈、互动的作用,一味地追求划一目标的达成,扼杀了学生的个性,限制了教师的创意,否定了潜在课程的教育性。

这属于实践—审议—开发模式。视儿童实际，帮助其学习，以教师的实践过程为基础的开发方式。教师是实践者，同时是研究者、开发者。以教师构想的课程为轴心，课程与教学的相互媒介，处于互动关系。

第三章学问中心课程的传承—以施瓦布“结构”概念为中心

一、基本概念（共11个）

1、式微：原指国家或氏族衰落，现在也泛指事物由兴盛而衰落。

2、学问中心课程：是指编制经过精选、高质量直属内容的课程，同时通过学习研究的方法提供给学生学习的课程，使其掌握科学知识和认识的方法。

3、学习共同体：或译为“学习社区”，是支撑以知识建构与意义协商为内涵的学习的平台，成为信息时代知识创生的社会基础，强调人际心理相容与沟通，在学习中发挥群体动力作用。

4、认知科学：认知科学是29世纪世界科学标志性的新兴研究门类，是探究人脑或心智工作机制的前沿性尖端学科。认知科学的一些研究领域包括：语言习得、阅读、话语、心理模型小概念和归纳、问题解决和技艺获得、视觉的计算、视觉注意、记忆、行为、运动规划中的几何和机械问题、文化与认知二认知科学中的哲学问题、身心问题、意向性、可感受的特质、主观和客观等等。

5、行为科学：广义的行为科学是指包括类似运用自然科学的实验和观察方法，研究在自然和社会环境中人的行为的科学。狭义的行为科学是指有关对工作环境中个人和群体的行为的一门科学。包括人性假设、激励理论、群体行为理论、领导行为理论。由对“规章制度”的研究发展到对人的行为的研究。

6、发现学习：发现学习是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。是通过学习者的独立学习、独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。它由美国著名心理学家布鲁纳研究并提出。

7、博雅教育：博雅教育即西方经典的Liberal Arts Education。又可译为通识教育、文科教育、人文教育、通才教育、素质教育等。在现代社会中，博雅教育，被认为是一种基于社会中的人的通才素质教育。

8、通识教育：通识教育是英文“general education”或education的译名，也有学者把它译为“普通教育”“一般教育”“通才教育”等等，即一种特殊的教育方式。目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识，以至能将不同的知识融会贯通，最终目的是培养出完全、完整的人。

9、实词结构：某种学问把握对象与问题时所用术语的结构。

10、句法结构：表现某种学问的认识方法、表达方法和论述方法的修辞结构。 11、折中术：直面问题解决而综合多样理论的方法。 二、基本框架

学问中心课程改革的社会背景—引出学问中心课程 式微后学问中心的传承谱系特征发现学习的展开 教材的开发与知识能力的开发 教师实践性认识论与知识研究

施瓦布重建学问概念的性质跨学科的而非一元化的 博雅教育的探究科学教育 句法结构的科学探究

区分学问和学术的概念探究共同体形成的教育 实词结构和句法结构的概念

句法结构的两个目的批判性理解和通识教育的科学教育

句法结构的发展——舒尔曼认为：教师的知识转化成学生理解的过程—教师专业化的核心称为“对于教育内容的知识”

三、问题的研究与创生

1、学问中心的优缺点 优点：强调人的认识发展与知识学问的发生具有共同性，知识学问对人的发展有普遍价值。

缺点：过分追求学科的学术性 一味强调学科的专门化

启示：设置综合课程与综合实践活动，让学生参与知识的产生与发展过程，对知、情、意全面关注，促进能力的全面发展。

2、如何在导入阶段进行探究性叙事？

探究性叙事即说明自己的探究活动。在导入阶段，首先要明确教学目标，整节课的步骤以及每一步的目的，如何去做等。可以通过图片、录像等引入背景知识，使学生对将要学习的内容有一个初步认识，引发兴趣便于之后的理解。

3、施瓦布的实践样式的探究对作为实践主体的教师有哪些赋权？

实践样式是指现实向问题的解决，借助已知事实和理论，做出解决策略的认识。一般情况下，教师是课程的传授者，因此实践样式扩大了教师的作用，赋予教师引导学生运用所学知识解决问题的能力的权力。

第四章后现代状态下的课程研究—超越封闭式循环的课题 一、基本概念（共5个）

1、后现代主义：产生于29世纪40年代，十九世纪四十年代至六十年代建筑学、诗歌等领域；十九世纪六十年代至九十年代文学文化现象被赋予哲学意味。十九世纪九十年代后批判反思现代教育。广义上来讲哲学、文学、艺术等领域对现代主义进行批判与反思的思维方式和理论；狭义—对二元对立思维和以精确性、整体性为标志的理论批判与反思性哲学。

2、后结构主义20世纪70年代在法国兴起，批判结构主义对形而上学传统的依附；反对传统结构主义把研究的重点放在客观性和理性问题上；企图恢复非理性倾向,追求从逻辑出发而得出非逻辑的结果, 揭示语言的规律。

3、假想现实：由表象构成的“现实”在创造着“现实”。

4、虚拟：表示生成概念与意义的符号表征与符号内容的差异业已崩溃了的概念。

5、范式转换：在“后现代话语状态”下，课程领域的话语发生了巨大的转换。“现代”教育当中过分注重对于知识的硬性传授，在课程设置上也较为复杂，而“后现代”概念提出应该增加人文、社会方面的培养，与此同时降低课程的难度。

6、封闭式循环系统：许多“后现代话语”激烈地抨击现代合法化的普遍性，但自身并没有提出合法的、系统的替代方法。从而陷入“暴露与揭发”的自相矛盾的圈子中，这就是封闭式循环。

二、基本框架端绪(1970年为对抗“课程领域”危机所准备)

后范式转换 现 代

话表现（心理学与技术学过渡到政治学和社会学） 语信息社会（现实虚拟化=含义的游离）

封闭式循环系统

消费社会（商品差异化=事物符号化） 三、问题的研究与创生情境与话语 1、日本“后现代状态”出现的背景

日本的学校实现了大约一个世纪的制度上与数量上的扩充，迎来了“现代化的终结”，

诸如表示“现代”的“教育”、“教学”、“学校”之类的概念丧失了它们的本质性。到了20世纪80年代，“后现代话语”华丽登场，从而刺激了人们对于教育的一些论争。

2、后现代状态作用之利弊

利：揭示了现代教育的相对性，提出用其他领域的话语来描述教育，而并非仅仅局限于教育方面的相关词汇，同时指责了学校的经验主义，指责其忽视了学生的内在需求。

弊：会存在极端，比如对于所有的教育理论都进行抨击，这样就会增加与教育之间的隔阂，另外可能过多的引用跨领域的话语，从而逐渐丧失教育的专业话语。

3、（1）范式转换的端绪—源于1970年前后对抗“课程领域”危机的一连串研究其主要代表人物有：

杰克逊—“隐蔽课程”的问世施瓦布—警告“课程领域”的“濒死”状态

派纳—重建“课程”概念修伯纳—着眼于教育经验的多样性论述“课程话语”的复杂性梅汉—教学的社会性建构过程的民族学方法论

（2）范式转换的表现

①从心理学与技术学过渡到政治学与社会学。提倡要更注重人文方面，并着眼于教育现象的文化意义的差异。

②学习应该从课程开发的角度转向质疑和批判课程设置的合理性以及教育管理的问题上来。

（3）范式转换渗透课程研究领域的过程

从功能主义教育批判的角度揭示教育价值的“复杂性”与“对立性”，提倡应当降低教育过程的难度，要拉近教育者和受教育者的距离，让知识更容易被他人接受。 （4）范式转换的意义

是对于被视为天经地义的教育概念的一种重新探讨，让我们大胆地对教育中出现的问题敢于提问，从适应受教育者的角度来考量我们的教育，从而提出一个合理的教育理念。

3、封闭式循环系统的表现

一方面是拼命地隐蔽暴露了的“权威和权利”，另一方面是暴露、揭发所隐蔽的“权威和权利”，二者在抽空“权威与权利”的教育这一点上是一致的，在一方以他方为前提才得以成立这一点上，构成了“封闭循环”。

4、问题与课题（现状、解决办法）

如今虽然已经是探索“后后现代话语”的时代了，但是对于“宏大叙事”的怀旧，仍然在支配着学术界的暗流。

“后现代话语”提供了丰富的跨领域的话语，但借助这些话语，并不是“学校”、“教育”、“学习”概念的的重新定义，而是带来了它们的解体。

解决办法：（1）应在“教育”这一类的概念上增加教育者以及受教育者的参与，让“现代”与“后现代”之间多一些契合点，扬弃“现代主义”与“后现代主义”之间对立的概念。（2）教学中应当保证整体性，同时不能忽略每个学生的个体性，要保证他们个性的发挥。 （3）后现代中的“他者性”的概念，导致了封闭循环。

（4）培养学生在认知的基础上，大胆地提出质疑，在尊重理论真理的基础上，对真理的提出抱有怀疑的态度，并付诸实践予以验证。

4、课题：我们要超越形而上学的思辨，指向教育实践的不断的在实践中发现问题，提出自己的质疑以及相匹配的观点，我们的课题在于持续的批评和创造，挖掘深层的教育实践的可能性。

第五章 后现代主义的课程观—时间：20世纪70年代国家：美国 一、基本框架 课程大众文化

后现后现代虚拟

代现代后现代状态假想现实 主义后结构主义超现实阶层差异

二、问题的研究与创生 1、 代表人物 派纳 车里霍尔姆斯 奥利弗 多尔 主要贡献 《课程理论化：概念重建主义》 解构性后现代课程论 批判性后现代课程论 建构性后现代课程论 主要理念：课程的基本标准 课程是经验的创生 课程是复杂的对话 课程的主体是信息

课程要促进学生个体意义的建构 2、课程的基本标准：多尔（美）

丰富性—指课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性或多种解释。

回归性—强调课程内容之间的纵向联系性，把每一次学习的结束作为下一次学习的新起点。 关联性—主要指课程结构的内在联系，通过回归发展课程的深度。

严密性—包括：解释性和不确定性。严密的对待解释。不确定性即选择的多样性与开放性。 后现代主义课程观的特征：反对权威和去中心化；提倡多元化，尊重差异性注重合作与交流；鼓励自我意识和创造性

缺陷：具有理想主义色彩，重批判轻建设；主张开放性、不确定性，否定事物客观存在的本质和规律；加大了课程编制、实施及评价的难度，课程与教学的实效难确定。 3、后现代主义课程观对我国教育改革的启示：

教学理念—开放的教育：教学内容、教学方法、教学过程；关注差异性、不确定性、偶然性；倡导多元与宽容、创造与自由。

师生关系—民主平等的师生关系；确立教师的“首席地位”

教育评价—评价形式：形成性评价评价功能多元化：诊断、反馈、激励等功能 评价主体多元化：教师、学生自评、学生互评 第六章 学校问题透视—形成学习共同体 一、基本概念（共3个）

1、教师专业学校：以医生的研修医院为模式旨在教师的专业成长而设立的“研修学校”。同时又是教师、学生、教育研究者、教育行政者、家长相互学习的共同体。

2、学习：是一种从周边领域逐渐过渡到核心领域的“参与文化共同体”的过程。这里的学习不是接受知识技能的个人活动，而是个体参与知识技能所联结的共同体的实践，是文化共同体的形成与个体相辅相成的过程。

3、学习的协同性：学习者在学习的过程中如何运用协同思维的基本原理来开展学习活动。它既包括学习的调节和控制，又包括协同思维运用。学习者对学习活动进行调控的同时，也是学习策略的构建过程 二、基本框架

飘摇的学校理想：学校危机的原因 问题的构图学校生存的基础

百度搜索“77cn”或“免费范文网”即可找到本站免费阅读全部范文。收藏本站方便下次阅读，免费范文网，提供经典小说综合文库课程与教师课堂笔记(1)(2)在线全文阅读。