课程与教师课堂笔记(1)

课程与教师课堂笔记 第一章课程的话语与实践

一、基本概念（共7个） 1、话语

是特定社会环境中人与人之间从事沟通的具体语言行为，即一定的说话人与受话人之在特定社会语境中通过文本而2的展开的沟通活动，包括说话人、受话人、文本沟通、语境等要素。佐藤学认为：为儿童重建话语、课堂语言以第一人称为主、与学生“对话”。 2、教育实践

教育的实践借助话语得以结构化，用怎样的话语构想教育的目的与主题；用怎样的话语构成这种实践；用怎样的话语实现这种过程；用怎样的话语赋予这种过程中发生的变化；用怎样的话语去反思、表达这种实践的经验，这一连串用语所构成、所实现、所反思、所表达的活动，就是教育实践。（《课程与教师》P3） 3、课程的再定义

“学习经验之履历”的课题。作为个人的经验轨迹，学习得以形成、展开的过程，与个体的学习经验在课堂中相互冲突与妥协的过程，有必要当作课程研究的对象加以设定。这种教育经验的过剩是多层的、认知的、文化的过程，同时又是社会的、政治的过程。伦理的、实存的过程。（《课程与教师》P13）

4、学习的再定义

学习是构成客体世界（教育内容的世界）的意义与关系的认知关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系的三个维度上，实现对话性实践，在不同维度上重建意义与关系的实践。我们将之命名为“三位一体论”。

创造世界—实现世界的建构（认知的文化实践）、结交伙伴—人际关系的建构（社会的政治实践）、自我探究—自我内关系的建构（伦理的实存的实践）

5、学校的再定义

由“教育工厂”转变为“学习共同体”（《课程与教师P14》）；学校就是学生和教师相互学习的场所，更是家长和市民相互学习的场所。同时学习必须是追求“卓越性”的场所。

6、教学的再定义

佐藤学把加息噢诶作为“反思性实践”加以重新定义的课题。教师也是在课堂中展开“意义与关系的重建”的，是同教育内容对话，同儿童多样的认识对话，同自身的对话而展开的教学的（P13）

7、教师

教师形象的规范：技术熟练者---- 反思性实践家。是创造教育实践的主体，也是课程开发的主体。教师的自身必须从“教育专家”转型为“学习专家”。尊重每一个学生的尊严；尊重教材的发展性；尊重自己的教育哲学。

二、本章框架

课程的话语与实践主要包括五部分 第一部分作为话语的教育

第二部分学校的现代性及其修辞 第三部分话语的变化与话语的丧失 第四部分再定义与解构

第五部分走向文化实践的政治学 三、问题研究与创生 （一）作为话语的教育

1、佐藤学教授眼中的课程研究

他把教育视为话语实践的立场，则教育学研究成为一种以话语为媒介的意义与关系的重建的实践。基于此，佐藤学教授认为课程研究是作为话语实践之构成、反思、审议教育实践的研究。

2、课程的涵义与初步界定

（1）课程来自拉丁语的“跑道”，含有“人生之阅历”的意味。19世纪末以来，课程被界定为“教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）”。

（2）19世纪末在美国以教育行政与学校权限的分类为背景课程的涵义被重新界定。其学科课程的大纲称为“教学大纲”、“课程”，意味着学校中教师和学生创造的教育经验的总结。“教育经验的总体”这一“课程”的意义，这一定义被普遍认可。根据这一传统，佐藤学教授把“课程”界定为“教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）”。

3、基于话语性实践观点的课程时态问题

首先，课程是教学大纲所规定的教育内容的组织。

其次，在课程中学校规定的教育目标与教育计划作为“制度性话语”发挥作用，而教师用指导书、教学计划、教育杂志的话语与教育学家、教育心理学家的话语也是作为“制度性话语”介入并发挥作用的。

4、“制度化话语”下的课堂、课程研究与课程实践

课堂：每一个主体（师生）选择性地行使多层的“制度性话语”、实践“个人话语”的场所。 课程研究：探讨学习经验（履历）的课程研究也可以说是探讨多层的“制度性话语”的研究——在相叠的课堂中作为“个人话语”的教育经验，通过教学所创造的过程与结构的研究。

课程实践：也是话语性实践，它应当以其话语与修辞为对象进行探讨、反思、审议。 （二）学校的现代性及其修辞

1、根据实践的案例和自己的认识认为构成学校教育的话语是多层面、多视角、结构性的认识学校教育现代性必不可少的作业。佐藤学教授发现了两个课题：主要包括阐明现代学校的话语类型及其特征；阐明推进学校改革的教育实践的修辞。

2、现代学校的话语类型及其特征

（1）借助共同教养与共同道德谋求国民意识之统合的“国民主义” （2）适应工业社会的分工形态培养合格的劳动力的“产业主义” （3）提供多样的教养促进大众的自由选择与竞争的“市场主义” （4）构成文化的公共领域培养民主主义之主体的“民主主义”

3、推进学校教育改革的教育实践的修辞

以课程构成的单位——单元学习的方式为焦点，佐藤学教授历史地探讨19世纪90年代到20世纪40年代美国进步主义教育的代表性实践。

根据话语与修辞，将实践案例加以分类和谱系化，“进步主义教育”可以分为四大类型“儿童中心主义”、“社会效率主义”、“社会改造主义”、“社会适应主义”。

这两个课题审思了课程“现代化”的性质，抽出了进步主义实践的数种修辞，取得了一定的成果。然而，缺乏对学校教育本身的批判性探讨的观点。在学校的存在价值被严加审视、学校公共性濒临危机的现今，课程研究不仅要重新探讨教育实践的“现代性”，而且要重新定义并构筑学校教育本身。 （三）话语的变化与话语的丧失

1、课程中过去采用的话语

课程的话语，过去采用的是以生产工程技术学为隐喻的术语（objective、performance、product、technology、system、work、plan、project、program、management、test、achievement assesment）；以建筑工程学与开发学为隐喻的术语（development、building、structure、foundations）；以植物栽培的农业技术为隐喻的术语（adjustment、growth、integration）；

以艺术表现技法为隐喻的术语（design、expression、reflection）。这些话语在过去30年间发生了显著变化。

2、话语的变化

（1）以课程的政治社会功能为研究对象的话语的变化

话语最早的变化是注目与学校教育的政治社会化的功能而产生的。以杰克逊（P. Jackson）的《班级生活》（Life in Classrooms,1968）中的“隐蔽课程”的提示为出发点，对人格形成中的教育的意识形态的政治功能的关心进一步提高。同时课程的话语也刷新了。“意识形态”、“异化”（alienation）、“权利”（power）、“认同性”（identity）、“共同体”等，这些都成为了课程领域的中心话语。

（2）以实践过程为研究对象的话语的变化

在以实践过程为对象的研究中，从20世纪70年代至80年代，发生了范型的根本转换。从以行为科学为基础的量化研究转向以文化人类学与“民族方法论”为基础的立足于解释学分析的质性研究；从实证主义转向后实证主义；从结构主义转向后结构主义。

接受后实证主义与后结构主义洗礼的学术性课程研究，毋宁说舍去了教育技术与程序的工程学的话语。课程的话语超越了学术领域的框域，而非领域化了。今日的课程研究多用“文本”、“语脉”（context）、“场所”（place）“身份”（body）“时间”（time）“空间”（space）等话语。

课程话语的显著变化也提出了应当克服的问题：借助难解的话语提炼的课程研究，加剧了同课堂的日常实践现实的脱节。 （四）再定义与解构

1、原因：课程领域的研究与实践的脱节。

2、佐藤学自身的课题：面对两种不同的文体，通过自身的经验与思考，把两种话语演绎成另一种话语。

3、理论与实践的关系 “实践”被视为合理地运用原理性理论的过程。从理论到实践的过程可以说就是这种理论与实践关系的最好表述。 理论性实践：根据实践主体——教师的经验去认识理论和实践的关系，那么一切教育实践都是有意识无意识地立足于教师自身的认识、见识、信念的基础上实施的。

实践性理论：一切的理论都是在实践中发挥作用的。

4.佐藤学教授通过抽象出以课堂为基础、以教师为主体的“实践——审议——开发”的样式，引进了反思性实践的概念。在实践性探究中为重新界定课程领域的种种概念，提出了挑战。

（五）走向文化实践的政治学

佐藤学教授将课程实践的教育学作为文化实践的政治学来探讨。后现代状态的学校使得现代化的学校话语中的规范性与正统性式微。借助大众社会的教育意识的私事化与新保守主义引进市场原理的条件下，直面教育与文化的公共性危机。

三、反思与生成

三个主题：重建课程概念，将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”；重建教师概念，将教师的角色由“技术熟练者”转变为“反思性实践者”；重建学校概念，将学校由“教育工厂”转变为“学习共同体”。

教师的使命是帮助学生在课程中获得解放，而不是使学生在“公共框架”中就范；当课程的本质成为“对话”的时候，学校也就成为校长、教师、学生、学生家长、社区代表等在平等对话中结成的“学习共同体”，权威与服从的传统线性关系在学校中被彻底解构。 关于学校：学习的共同体，学校里学生不仅相互学习,成长,作为教育专家的教师也相互学习,

提高,家长和市民也支持和参加学校的改革共同学习成长的重要场所。 学习共同体对我国的启示有三点： 第一、重建课堂，实验儿童学习权； 第二、坚持积极主动，构建“同僚性”； 第三、学会面向社区，家长“参与学习”。 第二章重新审视课程 一、基本概念（共6个）

1、“公共框架”:在教育活动之前就预设的课程，从制度上规定教与学的课程。在以中央集权制为特征的日本，课程是规定学校必须教学的内容的制度性概念。教育目的、科目、教育内容及学年分配、课时等都是由学校教育法、学校教育法实施规则及学习指导要领所规定。课程的时态：传授—记忆—巩固—测验弊端：脱离儿童的经验和求知兴趣、教师的意图和构想。

2、“教育计划”：教师作为“教育计划”加以编制的课程观；战后新时期掀起的制定教育计划的课程运动经历短暂数年，学校教育计划实际上流于空洞化；从教师编制的课程改变为有效地处置、传授现成的课程。

3、对话中心课程：是一种理想，未必有明确的形态。旨在使儿童能动地学习课程。儿童不是竞争性地、孤独地学习（记忆知识），而是同学之间以及师生之间共同学习的课程。引发学习的喜悦与动机，终身学习的热情与意志。在学校教育与教学中习得的知识，是儿童通过同教师及家长的双向的、多向的对话，在累积多种多样的发现与发明之中创造的。提升每一个儿童和成人所拥有的知识的量与质的课程。

4、教学目标：是明确一节课中教师要教给儿童什么。理想状态是，教师的教学要求用词语来表述，儿童的学习结果用具体的行为目标来表达。

5、课程开发：是根据教育的构想，将教材与学习活动加以具体化，有策略地组织儿童成长发展之基础的文化经验活动。主要包括两种模式分别是“研究—开发—推广”模式“实践—审议—开发”模式。

6、校本课程：是要求学校成为教师、儿童、教材相互碰撞的开发场所，把学校视为人际社会制度，要求其创造性与开发力量之充实的开发方式。

二、基本框架

扩充课程观（一）日本的课程观 （二）课程的重新定位

着眼于儿童的课程（一）“传递中心课程”的问题与意义 （二）“传递中心课程”到“对话中心课程” （三）创造“共修”与“选修”之均衡 课程开发（一）以教师为主体的课程开发 （二）审议实践、求得开发 （三）支撑开发的条件

三、问题的研究与创生 （一）日本的课程观

1、学校教育为什么会空洞化？

强化“公共框架”，应试竞争激烈，家长的要求发生变化。教师编制课程的自由缩小，课程的研究与开发失去了实践的必要与制度的根据。

(二)课程的重新定位

原因：1、“公共框架”“教育计划”课程观，显示出凝固性与局限性的特征。它们都

把课程观视为课堂之外、先于实践决定的固定框架，这种课程观仅仅依据“教”的制度性考虑，并不并不表现“学”的意义。

缺乏一种课程观：它是师生从中创造出创造性经验之手段；它是师生进行创造性活动的同时，得以生成和发展的。

2、三个视点 （1）教师构想的课程

要重新把握课程，教师自身首先必须摆脱“公共框架”的束缚，根据自身的教育想象力与设计力，形成新的课程见解。

Q: 教师的课程是什么？

教师的课程—被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程。 Q: 教师构想的课程是什么？

教师构想的课程能够表达教师的个性化经验与能力的开发与实践的可能性的课程。 在实践中是变化发展的课程，是立足于教师日常实践中的决策的课程，是囊括了同实践互动的动态的课程。

（2）作为儿童学习经验之总体的课程

把课程视为课堂中引起的儿童学习经验的总体，应当根据学习的实际进行探讨，探讨儿童学习经验的文化价值及素质。

儿童的学习经验超越教师的预测范围。 Q：儿童的学习经验？

儿童的学习经验不仅取决于给出的学科内容与教育目标，而且包含个性的多元的价值与内容的经验。

Q: 个性的多元的价值与内容的经验? 个性：超越教师的意图

多元：教育、政治意识形态、伦理、艺术、产业 隐蔽课程：指学校教育的制度性语脉与社会性过程中隐蔽地起作用的政治的、意识形态的人格形成功能。学校教育深层起作用：

（A）对于标准答案与机械训练的权威价值规范的同化 （B）向竞争与等级化的阶级社会的引导

（C）对于忍从纪律、基于忍耐的管理社会的顺应 （3）作为师生创造性经验之手段与产物的课程

1、这种开放性、发展性的课程观是以儿童为中心的新学校所倡导的，为开放学校与自由学校所传承。

2、根据儿童的个性化兴趣去选择教材、探讨其学习经验的可能性与价值的活动的创造，成为课程开发的实质性活动。 3、学生—游客

教师—旅游的向导（儿童学习的共鸣性理解者和帮助者） 课程—旅途

教师和学生超越了学校课程的制度性框架—“教”与“被教”的二元对立教育关系，旨在成为走向文化领域的共同探险家。（学生是学习的主体、教师在教学中的重要作用）

(二)着眼于儿童的课程

“传递中心课程”所具有的三个问题：

（1）“传递中心课程”明显地产生如上所述的“不适应者”与“适应者”。 这就无异于造成了国民的两级分化—学校教育（公共教育）的“不适应者”与“适应者”。 （2）无论“不适应者”或是“适应者”，每一个人对于自然、社会与人类的经验与知

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