发教复习资料(2)

和怀疑，体验意志的实现。

3.主动感对内疚感（3-6岁）。学前期或游戏期。任务是使儿童获得主动感与克服内疚感，体验目的的实现。

4.勤奋感对自卑感（6-12岁）。学龄期。使儿童获得勤奋感而克服自卑感，体验能力的实现。 5.同一感对同一感混乱（12-18岁）。青春期。使青少年建立同一感，防止同一感混乱，体验忠诚的实现。

6.亲密感对孤独感（18-25岁）。成人早期。使青年获得亲密感以避免孤独感，体验爱情的实现。

7.繁殖感对停滞感（25-50岁）。成年中期。使成年人获得繁殖感而避免停滞感，体验关怀的实现。

8.完善感对绝望感（50-死亡）。老年期（成年后期）。使老年人获得完善感和避免失望和厌恶感，体验智慧的实现。

强调了自我在发展中的成熟和作用，并且重视社会文化因素在人格发展中的作用。 二、皮亚杰的道德发展理论P61

1、道德的实质：一是对社会规则的理解和认识；二是对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。

2、方法：临床法；对偶故事法 3、阶段：

1.前道德阶段（2-5岁）。学前儿童很少关注规则，也意识不到规则的存在。

2.他律道德或道德实在论阶段（5-10岁）。儿童有了遵守规则的意识。是比较低级的道德思维阶段。

3.自律道德或道德相对论阶段（10岁以上）。（1）认为规则不是绝对的，是可以通过协商改变的，而且在一些情况下，规则也是可以违反的。（2）主张依据行为者的意图而不是行为的客观后果来判断行为。（3）主张回报式的惩罚，即只要使犯错者感受到其不端行为所导致的后果就足够了，而不需要通过痛苦的惩罚。（4）判断不再绝对化，能从他人的角度看问题，能较客观、现实地判断自己和他人的观点。（5）不再相信内在公正。 三、科尔伯格的道德发展阶段论P63

以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分道德观念发展阶段，强调道德发展与年龄及认知结构变化之间的联系。 1.前习俗水平（9岁以下）。

规则是存在于自身以外的东西而不是内化的、儿童遵守权威人物制定的规则是为了避免惩罚或赢得奖励。他们主要是根据行为的直接后果和自身的利害关系来判断是非。该水平的道德是自私的。

2.习俗水平（9-20岁）。

个体已内化了社会规则，儿童遵守规则和社会规范是为了赢得他人支持和维持社会秩序。他们主要依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否符合他人愿望进行道德判断。这时候儿童已经能够明确地意识并认真考虑他人的观点。 3.后习俗水平（20岁以上）。

要依据广泛的公正原则或内心的一套标准来判断是非，这种公正原则可能会与制定的法律或权威发生冲突，因为道德与法律并不总是一致的。大多数行为是以社会规则为基准，但当社会规则与人们内心的道德准则发生冲突时，人们内心的准贼往往占优势。个体已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律的境界。

第五章 学习理论及其教学应用（重点）

第一节 行为主义学习理论及其教学应用

·学习就是S-R的联结，学习的过程就是获得这些联结的、或建立联系，学习的条件是不断得到强化

一、巴普洛夫的经典性条件反射理论P169 ·制造条件反射的过程。（狗和铃声实验） 泛化：对相似的刺激以同样的方式作出回应 分化：对相似但不同的刺激作出不同反应

消退：已经形成条件反射后，如果呈现条件刺激而不给食物强化，狗分泌唾液就会减少。 二、桑代克的联结主义学习理论P171（尝试—错误理论）

·学习的实质是通过“尝试”在一定的情境与特定的反应之间建立某种联结。联结指刺激情境与正确反应之间的联结（S-R）。

·学习律：1.效果率：如果学习者对某一情境做出特定反映之后能获得满意的结果，那么， 反应与这一特定刺激情境之间的联结就会加强；反之，联结便会减弱。 2.练习率：刺激情境与特定反映的联结强度取决于使用该联结的频次，即练习或 使用的频次越多，联结越强。

3.准备率：在学习者准备好时给予相应的活动，会感到满意，如果有准备而不给 予相应活动或无准备而强制给予活动，都会感到烦恼。 三、早期行为主义学习理论P172

·华生，行为主义的创始人，《行为主义眼中的心理学》，标志着行为主义心理学的诞生。 “婴儿恐惧形成实验”。

·学习的实质是经典性条件反射建立，即形成刺激与反应的联结（S-R）；学习的过程就是条件反射形成的过程。 学习规律：

1、频因律（某种动作经多次重复练习后容易形成连续的动作习惯，同时重复其他的动作次数减少，从而使要学习的动作不断得到巩固）

2、近因律（学习者往往容易学会一个动作序列中的最后学习的动作，而在下次练习时，又倾向于提早出现）。

四、新行为主义学习理论P174 ·斯金纳为新行为主义代表。

·应答性行为：由已知刺激引发；→反应性条件反射

操作性行为：不需要刺激引发，在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的行为。→操作性条件反射

·操作性条件反射的建立依赖于两个因素：操作及强化。

正强化：通过呈现行为者想要的、愉快的刺激以增加反应发生的频率； 负强化：通过消除或中止厌恶的、不愉快的刺激来增强反应频率。 ·连续强化：每次反应后都给予强化；

断续强化：对有些反应而不是所有反应都给予强化。

（1）间隔强化：借助于时间进行强化，两次强化之间有一定的时间间隔（固定间隔强化 可变间隔强化）；

（2）比例强化：被试作过一定次数的反应之后才能得到强化。（固定比例强化 可变比例强化）

·惩罚和负强化的比较：负强化是通过排除厌恶刺激来增加反应发生的概率；惩罚是降低反应发生的概率。惩罚可分为呈现性惩罚（通过呈现厌恶刺激来降低反应发生的概率）和移去性惩罚（取消愉快刺激来降低反应发生的概率）。 五、行为主义学习理论在教学中的应用P176

·行为塑造与矫正（理解）

行为塑造：通过小步强化最终达成目标，即将目标行为分解成一个个小步子，每完成一个小步子就给予强化，直到最终达到目标。也叫连续接近法。 第二节 社会学习理论及其教学应用 ·由班杜拉提出。P179

·参与性学习：通过直接动手体验行动结果所进行的学习，也叫直接经验的学习； 替代学习（观察学习）：通过观察他人的行为及行为结果所进行的学习，即观察他人的行为结果是受奖励还是惩罚所获得的行为反应模式，而不必亲自动手做和体验行动结果，也叫间接经验的学习。

·观察学习四个子过程：1.注意过程。2.保持过程；3.运动再生过程；4.动机过程。 ·三种强化模式：直接强化、替代性强化、自我强化。 ·影响学习的三个因素：

环境（资源、行动结果、他人与物理条件）、 个体（信念、期望、态度与知识）、 行为（个体行动、选择和言语表述）。 ·观察学习和示范教学

1.在教学情境中确认适当的榜样； 2.确立示范行为的机能价值；

3.引导学习者对观察到的对象进行表征； 4.引导学习者的认知和动作再造过程； 5.给予即使反馈与强化以增强行为动机。 第三节 认知学习理论及其教学观 一、格式塔的顿悟-完形学习理论P184

格式塔学派：产生于20世纪初的德国，代表人物为韦特海默、苛勒和考夫卡。该学派以现象学为理论基础，注重知觉的整体性，反对构造心理学的元素主义，注重对问题解决等认知过程的研究。

·苛勒（顿悟—完形说） “叠箱实验”和“接竿实验”

学习是对知觉情境的重新组织，即通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的。重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构的豁然

改组和新结构的顿悟。结果，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成新的完形；过程，不是简单地形成由此及彼的神经通路的联结，而是在头脑里主动积极地对刺激情境进行组织的过程，是顿悟的过程。

·强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动（组织活动）而形成顿悟的过程；强调学习是从问题的整体出发去知觉、学习、记忆，而不是刺激-反应的联结。 二、布鲁纳的认知-发现学习理论P185

·学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予他们意义的结构，学习就是认知结构的组织和重新组织。而知识学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构，它是一系列相互关联的、非具体性的类目，是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据。各学科的知识结构是学生学习所要掌握的内容，使学生掌握各门学科的基本结构也是知识教学的主要目的。

·学习过程（并行）：1.新知识的获得；

2.知识的转化，即运用适当的方法，将新知识转化为适合新任务的形式，同时获得更多的知识；

3.评价，即对知识转化的检查，可核对我们处理知识的方法是否符合新的任务，或运用得是否正确。

·发现学习的优点：1.有利于激发学生的智慧潜力； 2.有利于激发学生的内在学习动机； 3.有助于学生学会发现的试探方式。

·教学理论：1.结构课程论。学科的基本结构是学生掌握的主要内容。教材的编写方式为“螺旋式上升”的方式呈现学科的基本结构。

2.发现式教学模式。指教师为学生提供一定的材料，创设问题的情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的关联和规律，获得相应知识，形成或改造认知结构。

基本步骤：1.提出和明确使学生感兴趣的问题；2.使学生体验到问题某种程度的不确定性，以激发其探究的欲望；3.提供解决问题的各种假设；4.协助学生搜集和组织可用于作结论的材料；5.组织学生审查有关资料，得到应有的结论；6.引导学生运用分析思维去验证结论，最终解决问题。

特征：1.强调学生主动探究的学习过程； 2.强调知觉思维；

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