05-戴-读后活动的设计与实施(终稿)(5)

第三章 我们的行动

一、行动对策

近年来，读后输出活动的有效性问题始终为英语教学界所关注。对这一问题的研究大体上可分为三个层面：其一是读后活动的设计原则；其二是读后活动的设计类型；其三是读后活动的有效实施。

（一）读后活动的设计原则

这些原则包括：

①语言、情景的真实性原则。即读后活动的设计要提供给学生与教材内容相关的明确而真实的语言情境和信息，使其在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会语言、掌握语言的运用（潘爱梅，2010；朱文英，2007）；

②阶梯性原则。即遵循学生的认知规律，任务的设计应遵循由简到繁、由易到难、由初级到高级的编排顺序，形成任务阶梯式层层递进、步步深入的序列，从而为学生铺设解决问题的阶梯，最终完成新语言、新知识的建构（潘爱梅，2010；林才回，2008；朱文英，2007）；

③做中学原则。即引导学生通过完成具体任务来输出语言（潘爱梅，2010）； ④话题拓展原则。即通过适时、适度拓展话题的广度与深度来帮助学生加深对所学文本内容与话题的理解，并运用新知识解决问题或解释现象，促使其建构产出性知识，并在此过程中发展思维（朱文英，2007；2008）；

⑤注重思维的原则。有效的读后活动应增加学生的思维深度与思维广度，挖掘和提炼文本所蕴含的思想、情感、哲理、文化等方面的精髓（王媛，2009；朱文英，2008）；

⑥学生主体性原则。活动的主题应是学生，因此活动的设计应从任务的定位、角色、生活、思维等元素对活动的可行性、可操作性给予充分的考虑（陈玉平，2008；朱文英，2008）。

依据不同学者的观点，在读后活动的设计中可遵循不同原则，如：语言、情景真实性原则、阶梯性原则、做中学原则、话题拓展原则、注重思维的原则以及学生主体性原则等。 （二）读后活动的设计类型

Harmer（1983：102）提出语言输出活动有练习性与交际性之分。练习性输出以吸收刚

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学过的语言为目的，因此以准确性为评价标准；而交际性输出活动则以有效交际为目的，关注的焦点是内容而不是形式，因而以有效性为标准。但这不是绝对的，而应达成两者间的平衡。从关注学生发展的角度，读后活动则可概括为四类：

①以学生认知发展为中心的设计，即依据图式理论在读后活动中运用内容图式、语言图式及结构图式对文本作进一步的归纳、分析与讨论；

②以学生情感态度发展为中心的设计。这类活动以“美的评价与品味”为突破口来提炼与品读自然美、社会美、人格美、语言美等；

③以学生文化发展为中心的设计。语言有丰富的文化内涵，因此，教师应帮助学生在阅读文本的基础上关注文化，拓展文化知识的内容与范畴；

④以学生语言发展为中心的设计，即活动应充分体现目标语言、话题语言的运用。通过在一定的语境下重组阅读文本的语言、转换文本的某一方面（如文体、表达顺序、情景或人物等）、仿写（借鉴语言、借鉴片段、借鉴结构、借鉴话题等）、扩展等让学生在新的语境中进行语言实践，从而巩固和运用阅读材料中的新学词汇和语言结构（潘爱梅，2010；王媛，2009；朱文英，2008）。

此外，不少学者也从读后拓展的视角提出了不同的读后活动类型，如：理解型活动（如词义理解、篇章整体或片段复述、题型巩固训

不同学者分别从练习性与交际性的角度、学生语言发展的角度、读后拓展的角度等不同视角提出了读后活动的设计类型。 练、拓展型讨论或延续性讨论、同步拓展阅读等）、运用型活动（如观点表达与问题讨论、改编课文、改写或续写等）、项目性活动等（朱文英，2008；林才回，2008；陈玉平，2008；戴建敏，2008；孙艳、王大伟，2003）。

（三）读后活动的有效实施

对如何有效实施读后活动，不同学者也从不同角度提出了其观点，但主要集中在以下三点：一是活动前有明确的指令与示范（林才回，2008）；二是在活动中是否给学生提供了明确的思考方向与足够的思考时间和空间，否则就难以保证学生的思维质量，保证其思维水平的提高（林才回，2008）；三是在活动后的反馈、汇报阶段增强对学生有效语言输出的监控，通过及时合理的教师评价与反馈来鼓励

对如何有效实施读后活动，不同学者分别从活动前有无明确指令、活动中有无足够思考空间、活动后有无监控等三个方面提出了各自的观点。 和强化活动中学生使用目标语的意识，及时关注语言输出是否与教学目标相吻合，从而及时

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地对学生掌握新知识的情况作出判断，并据此适时调整目标导向与相应的活动内容和方式（谢萍，2008；林才回，2008）。

根据研究初期的课堂观察与问题分析，我们在借鉴和参考上述研究成果的基础上提出了以下行动对策。

1. 重视吸收环节：用学过的语言做事

根据Gass (1985：159) 的理论，输入进入学习者的知识系统需要经历以下几个步骤：输入 — 被注意的输入(noticed input) — 被理解的输入 — 吸入(intake) — 知识系统。任何一个环节的脱节都会阻碍输入进入知识系统。因此，从被理解的输入变为吸入需要以下三个条件：一是读者或听者有意识地去分析这种输入的形式；二是接受它，认为它是正确的；三是读者或听者将其存入短期记忆中。

除此，依据Krashen (1982: 16)的习得—学习假设，语言学习的过程可描述为以下过程（见图1）。而在此基础上，Van Patten（1996, from Skehan,1998:45）将Krashen的LAD构想改为以下图式模型（见图2）。

Learnt knowledge Affective Filter Language acquisition (Monitoring) Comprehensible Input Device (LAD) Acquired knowledge Output 图1：The Input Hypothesis Model of L2 Learning

图2：The Input Hypothesis Model

综上所述，学生掌握语言的过程是在教师指导下的特殊认知过程。“听”和“读”使语言信息通过感知器官输入大脑，语言输入经过解码形成概念，即语言理解和吸纳；再经提取和编码，运用“说”和“写”形式，使概念再现，形成语言输出。由此表明，语言输入不会自动转化为语言习得，学习者在完成语

Developing system Input Intake Output 依据语言习得的有关理论，在输入和输出之间必须有“语言吸纳”环节。因此，在读后活动的设计中应重视吸收环节，用学过的语言做事。 义理解后不会自动对语言形式加以注意，大部分都会在语言理解任务完成后抛弃语言形式，或者只吸收极少的语言形式。在这一意义上，教师的重要作用在于：

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（1）兼顾语言意义和语言形式，在活动设计中既体现语意的理解和表达，又体现核心目标语的学习与运用，从而帮助学生加强对语言形式的敏感性，提高学习者的产出意识，引导其不单在阅读中注意某一词汇、结构或语言表达，更重要的是将新学的语言及时运用，将理解层面和产出信息两个层面有机结合起来；

（2）在活动设计中体现足够的对新学语言的“突显性”(salience)和“复现率”(frequency)，通过活动使学生对语言形式产生猛然的醒悟作用或者反复的再现与关注；

（3）在输入和输出之间必须有“Intake”的积累环节，即在读中或读后阶段的拓展性活动前应设计以语言知识学习和运用为目的的教学活动，从而为后续说写活动做好铺垫。

请看以下案例：

【案例8】这是一堂省优质课。教学内容为人教版必修4 Unit 2 Reading A pioneer for All People执教教师在读后阶段设计了以下语言输出活动，较好地体现了输入向输出过渡中的语言吸纳环节：

Activity 1: Discussion

①Read the last paragraph and then understand the following sentence: Wishing for things, however, costs nothing”.

②Why did Dr. Yuan have so many dreams?

③How do you understand the title “A pioneer for all people”?

④What kind of person is Dr. Yuan Longping in your mind? Please construct a mind map by using as many adjectives or nouns as possible to describe his qualities. Why do you think so? Try to find out the supporting details.

Activity 2: Learning about Language

① Find out the useful words and expressions in the text and then categorize them into the following four groups.

② Try to say something about Dr. Yuan Longping by using the following words and expressions.

Verbs Expressions Nouns struggle, expand, circulate, equip, export be a pioneer, rid…of hunger, be satisfied with, lead a… life, would rather…, dream of, devote…to …, care little/much about output, hunger, violin, freedom, grain 17

Adjectives super, sunburnt, suitable Activity 3: Awarding Speech & return speech

Dr. Yuan was awarded 2004 Moves China Top 10. Work in groups of four: Three students play the role of MC and write an awarding speech for Dr. Yuan. One plays the role of Dr. Yuan and prepares a return speech. Then act it out in class. Try your best to use the listed words and expressions above in the speech.

① Make an awarding speech, introducing some personal information about Dr. Yuan, such as, his occupation, education, hobbies, achievements and contributions to the world.

② Your return speech can include the following points: your feelings at that time, your dreams and your next plan to help to end hunger in the world.

2. 丰富活动类型：创设多样的输出活动

通过创设多种形式的具有可实施性、可操作性、有意义的语言输出活动，来鼓励和学生进行有效的语言输出，这些活动总体上可概括为以下六大类： （1）文本理解性语言输出

文本理解性语言输出就是要求学生在整体理解文本的基础上进一步研读，理解、阐述或评论语篇所蕴含的深层次问题，比如：

?

理解文章标题或主旨：在阅读的基础上进一步理解和归纳文章的主旨大意、文段的主旨大意；或者，根据学习者自己的理解另拟一个标题，从而把握语篇的主题思想； ?

解读某一词语或句子的隐含意：在阅读的基础上分析文本某一长难句的句子结构、解读文本中蕴涵作者核心观点或核心思想的语句含义、感悟包含一定修辞手法（如类比、比喻或拟人等）的句子。此外，也可以让学生在读的基础上圈出文本中自己不能理解的词语或句子。圈出难点，找出含有该难点的语境以及罗列出可能的意思实际上就是对知识进行梳理、归纳和对比的过程； ?

分析某一事物的因果关系：对文本中某一事物或现象的产生原因进行剖析，或对某一事实的前后因果关系进行分析；

教师可从篇章理解的不同层面、不同角度，如：主旨标题、词语句子、事物关系、写作意图、内隐文化、行文走向、语篇框架等方面来设计文本理解性语言输出。 18

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