05-戴-读后活动的设计与实施(终稿)(3)

愿者支援落后地区的教育，那么作为读后环节的设计必须体现这一主题，而该任务的话题显然没能抓住这一主线，导致学生在汇报交流时都只是介绍其各自的旅游景点和风俗习惯，而没有体现Jo作为志愿者的任何内容。案例2中，阅读材料的主题内容是介绍比尔盖茨，文章从“A follower of Bill Gates”及“A competitor of Bill Gates”两个不同角度阐述了其优秀的个人品质及成功的奋斗历程。教材编写者设计这样的阅读内容旨在使学生通过学习这一语篇，感知和把握描写名人生平的篇章结构与要素（个人信息、奋斗历程与成就、优秀品质等）、表达该话题所使用的语言结构及一些描述性词汇。因此，读后活动也应紧扣这一主题，使学生进一步练习和运用话题相关的语言知识，提高学生对名人话题的口笔头表达能力。但上述任务把读后活动设计为谈论父母或朋友，显然混淆两个完全不同的话题，偏离了该课的教学主题和教学重点。

为进一步分析上述问题，我们以S市市属校本主题教研活动的一堂阅读研究课和S市高中英语优质课评比的六堂阅读课为例进行了课堂观察，对这七堂课的主要语言输入活动与读后输出活动以及这两者间的一致性程度进行了记录分析（观察结果见附表1—7），汇总结果见表2。从表2显示的记录结果分析，语言输入与语言输出间确实存在着缺乏一致性的现象。读后的输出活动、讨论活动，在内容上偏离了本节课的主题，偏离了本节课的输入内容，导致：“学生说的还是阅读课前的观点”、“学生用的还是新课前的语言”。输出活动中的内容、观点、语言知识等和阅读前没有明显差异，语言输入与输出不一致。

表2：语言输入与输出活动一致性程度汇总

教师 语言输入与输出活动一致性评价 在引导学生阅读文本Think Positive Thoughts Every Day的过程中，执教教师通过设置“扫读文本—预测大意—验证寻读—细教 读文本，分段处理”等一系列环节，帮助学生理解和处理文本信息，进而把握主题“How to think positive thoughts every day”。师 A 重点语言来解决模拟情境中所提供的问题，给出建议。应该说，较好地体现了语言输入与语言输出间的一致性。 该教师从一开始的文本解读、文本改编就已经偏离了教学材料的主题“Take Charge of Your Day”(Learn to be aware of the importance of saving time and learn to save time by adopting different time-saving tactics)，而将探讨的话题定位在“Learn to make committed decisions in their real life”。随后，在语言的输入环节，该教师通过“预测文本大意—寻读段落大意—细读判断正误，教 师 B 分析细节信息—构建信息差，深入理解文本”等一系列环节，帮助学生理解文本。而在输出环节，教师主要设置了两项语言输出活动，一是根据所提供情景以及文本中的有关内容与观点解决问题，给出建议；二是让学生通过自由谈论分享经验，“如何在日常生活中有效避开高峰期”。第一项任务虽然在内容的把握上体现了主题，但却未能体现对文本中重点语言的关注与运用。因而，从讨论结果看，学生使用本节课目标语言的频率不高。即使有学生使用了目标语也往往是在教师的提醒之后，部分学生的输出语言基本上与本节课的目标语无关。而第二项任务则在主题内容和重点语言两个方面，都与文本的主题内容以及本节课的输入语言没有很大关联。 教 师 C 围绕“时间管理策略”这一话题，该教师通过“扫读猜测词义—寻读段落大意—理解文本结构—分析各项策略”四个环节来帮助学生理解文本。在读后活动环节，教师主要设置了两项语言输出活动：一是根据所学的时间管理策略来解决情景中所提供的问题；二是让学生结合生活实际，反思自己的time-saving tactics。这两项活动在内容的把握上都较好地体现了文本主题在此基础上，分步设计了两项语言输出活动，旨在引导学生对输入信息进行归纳和总结，并尝试运用文本中的基本观点以及 4

以及文本中重点观点的运用，但却未能在活动的要求中体现对文本中重点语言的关注与运用。因而，从讨论结果看，不少学生用的还是“新课前的语言”，学生使用本节课目标语的频率不高。 在阅读输入阶段，该教师通过设置两个环节“扫读概括文本结构—细读梳理文段信息（寻找主题句、填表、正误判断、解读教 师 D 句意、问题回答、补全信息）”来引导学生梳理文本信息，理解本课主题“如何管理时间以提高效率”。在读后的语言输出阶段，该教师也设置了两项语言输出活动：一是根据所提供的生活化情景以及文本中的有关时间管理策略来解决问题，给出建议；二是给文本续写一个结论。显然，第一项任务中的情景3偏离了文本主题，偏离了本节课的输入内容，而且在活动要求中也同样未体现对本课目标语的关注与运用。 在阅读输入环节，该教师通过设置“扫读概括文本结构—寻读回答所给问题—理解把握更多信息”三个环节来处理信息，引导学生理解文本。读后环节则主要通过两项活动来引导学生输出，一是鼓励学生以对话的形式自由发挥，通过联系生活实际，谈论自己在时间管理方面的问题并给出建议；二是在说的基础上将上述讨论组织成文。第一项任务虽然在内容上也体现了本教 师 E 前没有明显差异。因而，这不能不让人产生疑惑：这节课中大量的语言输入的意义何在？而任务一的无效设计也直接影响了任务二的顺利实施，显然，写作前教师未能在任务一的实施过程中给学生搭建足够的脚手架，给其提供足够的语言支持以保证目标语在任务二中的顺利输出。 该教师在阅读输入阶段主要设置了四个环节，即“预测分析语篇文体—扫读分析篇章结构—寻读归纳段落大意—细读处理文本信息”。在读后阶段，则主要设置了两项语言输出活动，一是联系自身实际给出更多的时间管理策略；二是首尾呼应，就读前阶段自由谈论中所呈现的“Jerry?s problem: ①monitor tasks; ②English speaking competition; ③the singing competition; ④the 教 师 F 运用文本中的核心观点及语言。因此，从任务编排的逻辑性和科学性分析，任务二与任务一应该对换顺序，把任务二作为任务一的铺垫，确保学生在参与开放性活动前有机会感悟、内化和运用所学观点及语言，从而更好地体现阅读材料在话题观点、话题语言、篇章结构等方面所体现的范文功效。 在阅读输入环节，该教师通过设置“预测文本主旨大意—快速阅读获取主要信息—细读理解文本信息”三个环节引导学生梳教 师 G 理文本信息，理解文本内容。读后部分则通过两个任务引导学生进行语言输出，一是结合自身实际思考自己将会使用的时间管理策略；二是采用续写完成书信的形式引导学生运用文本中的有关时间管理策略来解决问题，给出建议。应该说，两项任务都充分体现了文本的主题、文本的观点内容，但在活动中可以增加对重点语言的关注与运用方面的的要求，以更好地凸显语言输入与语言输出间的一致性。 mid-term exam”给出建议。应该说，两项任务在内容上都体现了本课的主题，但第一项任务具有较大的开放性，需要学生通过自由发挥来给出自己的观点；而任务二在本质上是一项控制性相对较强的语篇重建性任务，即通过文本填空的形式复习和在输出中“学生说的还是阅读课前的观点”、“学生用的还是新课前的语言”。输出活动中的内容、观点、语言知识等和阅读课的主题，但活动的过度开放性却在一定程度上忽视了文本材料在主题观点、话题语言、篇章结构等方面的示范作用，导致二、语言输入与语言输出间的台阶和桥梁

在新课程以生为本的理念下，课堂教学虽然在尽力地体现着学生在语言学习中的自主建构，但同时也显露出了诸如活动间缺乏递进的层次性、活动前没有任何铺垫或支架等问题。

阅读中，不少教师采用了“导入—阅读—提问—讨论—拓展性活动”这一基本教学步骤，这就存在两个问题：一是语篇话题信息（主题）、文体特点、语篇框架、写作技巧的分析是否已达成了为相关话题（主题）或类似语篇的写作做好充分的铺垫；二是所学语言（如词汇、句式等）的积累是否已达成了为后续拓展性活动做好相关语言知识的支持与铺垫？有些教师通常在1-2次语言输入后，就让学生进行课文复述、讨论或角色扮演，其间，由于教师没有能够帮助学生对所学内容进行整理和加工，新旧知识还未能被学生内化并整合成新的

5

能力，学生也就很难运用所学的新知识和话题内容进行有效地表达。请看以下案例：

【案例3】某教师在引导学生阅读了人教版必修3 Unit 5 Canada — “The True North”后，让其围绕两个问题展开小组讨论：(1) What impresses you most in your hometown? (2) How to introduce your hometown to the two foreign teachers from Canada? 而活动前教师没有对家乡的地理概貌、名胜古迹进行必要的讨论，也没有在前面的教学环节中提供任何必要的词汇及句式方面的支持，因而看似活跃的语言输出仍停留在原有语言基础上，输出活动中学生并未能创造性地运用文本中的新语言知识进行表达。

因此，忽视了上述两个问题，缺少了语言形式的铺垫和支持，就使活动仅仅停留于表面，导致学生的交流缺乏深度与广度，学生的语言输入与输出无关，由此，在语言知识的学习和运用方面，学生就不可能有所收获，而这也将最终导致语言知识与语言技能的不平衡发展，出现语言学习中大量的固化性错误。总

生成教学的活动是学生自我建构的活动，但教师应为学生的生成建构搭建合理的支架。 之，丧失了支架支撑的形式化活动会导致学生的语言运用、思维以及情感不能真正被激发，本想让学生能自主的活动却会成为“自流”活动，课堂展现的是停留在学生原有认知层次的、肤浅表层的语言输出，失去的却是教师有针对性的引导、点拨和具体帮助的重要职责。生成教学的活动是学生自我建构的活动，但教师应为学生的生成建构搭建合理的支架，支架不能太密，否则会导致活动的肤浅；支架也不能太疏甚至缺失，否则会导致活动难度过大或活动的戛然而止，致使教学以无获告终。

三、语言输入的量与语言输出的质之间的相关性

超越教材的前提是基于教材，但不少教师在课堂教学中却忽视了学生对文本的阅读理解过程，偏离或舍弃文本的主题与核心内容，过早、过多地补充或拓展课外内容。教材受到了冷落，教学活动失去了其认知的停靠点。

有的教师虽然也在教学设计中遵循了“在读前、读时、读后三阶段中融听、说、读、写等活动于一体，全面促进学生综合语

超越教材的前提是基于教材。偏离或冷落教材必将导致学生在语言输入量不足的情况下无法有效地进行高质量的语言输出。 言运用能力的发展”这一原则，但读前、读时、读后三阶段教学活动在时间分配上不平衡，读前的导入预测和读后的拓展评价占据了课堂绝大部分时间，而读时阶段的处理则存在着过程缺省、过程解读不到位、过于简单化的问题，有的甚至仅用4-5个提问而匆匆带过。显然,

6

对一般学生而言，寄希望通过几个问题就理解整篇文章是不现实的，这种处理方式自然已偏离了阅读课型以阅读为主线的基本方向，从而导致学生在语言输入量（信息、观点、语言）不足的情况下无法有效地进行高质量的语言输出，最终也就无法达成“培养学生的阅读策略，培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力”这一阅读教学的基本目标。请看以下案例： 【案例4】这是一堂省优质课。教学内容为一篇题为“Things I wish I had known when I was younger”的哲理性文章。对该文的阅读，执教教师作了以下设计： Step1: Warming up & Lead-in 1. Free Talk: I wish I had known…

T：I wish I had known the famous writer Adrian Savage when I was younger. …

2. Introduction of background information: Something about the writer 3. Elicitation of the topic: “Things I wish I had known when I was younger” 4. Analysis of the writing purpose: —Why did the writer write this passage? —How many suggestions did the writer list? Step 2: Reading

1. Reading comprehension：Read the passage and fill in the blanks according to the context. A. Trying to please other people is largely a futile activity.

B. The quickest and simplest way to wreck any relationship is to listen to gossip. C. Following the latest fashion is spiritual and intellectual suicide.

D. If you make your work your life, you?re making your life into hard work. E. However hard you try, you can?t avoid being yourself. ① _______ ② _______ ③________ ④ ________

2. Understanding new vocabulary：Read the passage again and match the words with their meanings.

Step 3: Discussion：Discuss in groups of four: What touches you most? Give your reasons. Step 4: Writing: Write a passage about what you have learned from the text. (About 100 words).

The passage does hit me much.___________________________

案例4所突显的问题是读时阶段的处理太过简单，太过粗糙，文本解读走形式，偏离了阅读课型以阅读为主线的基本方向。因而，从这两节课最后输出环节中学生的实际表达看，学生在交流中经常出现时断时续、词不达意或泛泛而谈的情况。学生的语言输出基本与本节

7

课目标语无关，没能充分借助和运用阅读材料的文体特点、文本结构、主题思想、重要观点及核心语言等方面进行有效输出。说和写是输出性技能，它需要由输入性技能—听和读作为前提，为此，听和读的材料需要起到实质性的示范作用，真正体现阅读材料所有具有的范文功效（谢萍，2008：29）。

四、语言输出活动的量与质之间的平衡性

许多教师在教学中存在这样的认识误区，课堂上应多设计活动、任务，这样才能体现课堂教学信息的大容量。从教学时间的分配看，我们常可以在实践中发现这样的极端追求：珍惜时间的“极致”，而不幸的却是一种时间关注的异化。以浙江省优质课评比中12堂课的读后输出活动为例，表3数据显示：绝大部分教师给学生提供的读后输出活动的准备时间都在三分钟以内，有个别的甚至不到2分钟，达到了“给你1分钟思考”、“给你们2分钟时间讨论”这样一种时间把握的精确性。但显然，在如此短的时间内学生根本无法对话题相关信息进行充分的组织和交流。为急于完成教学任务，关注时间的时候则忘了“学生”与“内容”两个重要元素。课堂活动是学生进行实践、体验、课堂活动是学生进行实践、体验、探究、合作与交流的学习活动和思维活动，思维需要语言，思维更需要时间。

探究、合作与交流的学习活动和思维活动，思维需要语言，思维更需要时间。 而与对课堂40分钟的“珍惜”相对，许多课堂实录、课堂设计或者操作模式，则让人感觉操作者对时间的冷漠，许多实录是精心加工过的，许多设计是无法在40分钟的课堂上完成的，其真实性和可操作性着实让人怀疑。因此，对任务型教学途径的不正确理解，误把教学步骤、教学程序都当作任务，势必导致学生课堂思维活动的量不够、语言运用的空间不足，而由此，其思维品质、语言能力也就难以得到有效提升，有效教学也就难以实现。因此，在语言输出环节，教师应允许学生有足够的思考问题或组织语言时所出现的短暂沉默，并给予其有效地引导和足够的思维及语言运用的空间。

五、读后活动形式的单一性

语言输出活动形式单一，教师教学设计缺乏创新意识和灵活多样性，输出活动基本局限于回答问题、课文填空、复述等常规活动，“除了提问还是提问，除了讨论还是讨论”。以省优质课评比活动中读后输出活动的设计为例，从表3、表4所显示的读后输出活动的汇总情况看，读后输出活动基本可分为以下五大类：①小组调查（4.35%）；②同伴或小组讨论

8

百度搜索“77cn”或“免费范文网”即可找到本站免费阅读全部范文。收藏本站方便下次阅读，免费范文网，提供经典小说综合文库05-戴-读后活动的设计与实施(终稿)(3)在线全文阅读。