教育心理学完整版 - 图文(2)

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B、技能学习。其中又分心智技能和操作技能两种，要解决的是会不会的问题。

C、社会规范的学习。又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。

第二节 学习理论

一、联结派学习理论 （一）桑代克的试误说；（二）斯金纳的操作性条件反射理论。 二、学习的认知理论

（一）Gestalt 的完形理论；（二）托尔曼的认知一目的说；（三）布鲁纳的认知－发现说；（四）奥苏贝尔的认知－接受说；（五）建构主义学习理论。 （一）桑代克的试误说的基本观点： 1.关于学习实质

?学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S—R） ?学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程 ?学习遵循精简原则，而不是推理原则

2.关于学习规律：

主律一：效果律 主律二：准备律

主律三：练习律 副律一：多重反应律 副律二：心向与态度 副律三：联结转移律 副律四：类化反应律 副律五：选择反应律 （二）操作性条件反射的学习理论的基本观点：

?斯金纳：是操作条件作用学习论的创始人，是极端行为主义的代表，是坚持行为科学可以改造

教育甚至改造社会的心理学家。

?学习的实质是操作性条件反射的建立。

1. 操作性条件反射观：

行为的分类：应答性vs.操作性

条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射 两者的区别：无条件刺激引发vs.自发产生 2.学习观： ?学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。 ?操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化的过程。 学习的认知理论：

（一）格式塔的完形学习理论的基本观点：

1. 学习的实质：学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一

致的新的完形。

2. 学习的结果：并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。

3. 学习的过程：不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程； 不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。 （二）托尔曼的符号学习理论的基本观点：

1.学习实质：学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成―认知地图‖。（O

代表有机体（Organism）的内部变化）

2.学习结果：不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的―认知地图‖，它是对局部

环境的综合表象，是情境整体的领悟。

3.学习过程：有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形

成―目标—对象—手段‖三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。

4.学习规律：能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类

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型。

刺激律：涉及材料本身所固有的条件。

材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。

（三）认知—发现学习理论的主要观点：

1. 学习实质：学习者主动地进行加工活动形成认知结构。

2. 学习结果：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。

3. 学习过程：学习过程是类目化(概括化)的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来,不断形成或发展新的类目编码系统。 4. 学习的最佳方式：发现学习

发现学习：内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和

规律。

特点：①发生较早；②内容是无定论的实际材料；③过程复杂 优点：①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。

②有助于培养学生的内在动机。 ③有利于培养学生发现的技巧。 ④有利于知识的记忆保持和提取

（四）接受—同化学习理论主要观点：

1.有意义学习的实质：有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。

2.有意义学习的过程：有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。

3.有意义学习的结果：有意义学习的结果是形成认知结构。 4.有意义学习的条件：学习材料本身必须具备逻辑意义。

学习者必须具有有意义学习的心向。

学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念

（五）建构主义的基本观点：

1.知识观：建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被―革命‖掉，并随之出现新的假设。

2.学习观：建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。

3.学生观：教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中―生长‖出新的知识经验。

第三节 元学习理论

一、元学习的概念：

（一）元学习的涵义：是指个体获得学习机制的学习，它涉及的是个体如何获得其赖以进行学习的机能的问题，它较一般的学习更具本源性。 （二）元学习与一般学习的关系 二、元学习理论：

（一）元学习理论的涵义：主要探讨个体的学习机制的形成问题, 或者说是探讨个体的心理机能特别是高级心理机能的形成问题。

（二） 个体心理机能（或学习机能）的形成过程：

?是一个由外部活动不断内化的过程。外部活动包括外部实物活动(基本属于广义的实践范畴)与

外部符号操作活动，而前者又是后者的基础。因此，从根本上说，实践是个体心理机能发生的本源。个体在身心发展的基础上，通过社会传递，在外部对客体或符号化的客体进行新的操作活动，在解决主客矛盾的过程中，这种新的外部活动方式与主体原有的图式实现协调、整合，从而内化为新的心理活动方式。这就是个体的心理机能的获得过程，即个体学习机制的习得过程。

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本章复习思考题：

1、如何理解学习？主要有哪几种学习分类？

2、简述桑代克试误说的关于学习的实质与学习规律。 3、简述有意义学习的实质与条件。 4、简述建构主义学习理论的主要观点。

5、什么是元学习？个体的学习机制是如何形成的？

第三章 学习迁移

第一节 学习迁移概述

一、学习迁移的涵义：

1.内涵：学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。 2.理解：影响可以是先前对后继，也可以是后继对先前。

影响可以是积极的，也可以是消极的。

二、学习迁移的种类：

1.从迁移的性质来看：正迁移vs.负迁移 正迁移是一种学习能促进另一种学习。 –触类旁通（思考：为何是正迁移？） –总体上，正迁移表现为一种学习使另一种学习①具有了良好的心理准备状态，或②学习活动所需的时间和练习的次数减少，或③学习深度增加或单位时间内的学习量增加。

?负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。

–概念混淆（思考：为何是负迁移？）

–负迁移表现为①一种学习所形成的心理状态，如反应定势等，对另一种学习的效率和准确性产

生消极影响，或者②一种学习使另一种学习所需的时间和练习的次数增加。 ?我们在运用迁移概念时，一般指的是正迁移，负迁移为干扰 2.从迁移发生的层面来看：横向迁移vs.纵向迁移

?横向迁移又称水平迁移，是指在内容和难度上相似的两种学习之间的迁移。

–例如，学习了数学课的三角方程式后能促进物理课学习计算斜面上物体下滑的加速度。

?纵向迁移又称垂直迁移，是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。

–纵向迁移①往往是通过对已有的学习进行概括和总结，形成一般性的方法和原理的结果；②还

包括较高层次的学习原则对较低层次的、具体学习情境的影响。 –例如 ，学习了牛、羊等具体概念，有益于学习哺乳动物 3.从迁移发生的方向上看：顺向迁移vs.逆向迁移

?顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。

–利用已学的知识技能，获得新知识，解决新问题

?逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响 。

–通过后面的学习，对原有的知识进行补充、改组或修正

4.从迁移影响的领域来看：一般性迁移vs.特殊性迁移

?一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，

或表现出态度的迁移 。

–我的小学数学老师说学数学要具体情况具体分析，该思想影响着我学习其他课程的学习。

?特殊迁移是指某一领域或课题的学习对另一领域或课题的学习有直接的、特殊的适应性。

–学了机械设计及理论专业，有益于学工业心理学

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5.从迁移作用的范围来看：近迁移vs.远迁移

?近迁移，是指将所学的知识迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。

–如，掌握某个数学公式后，运用该公式解答某一数学题。

?远迁移，是指将所学的知识迁移到与原初学习情境有很大不一致的情境中。

–如，掌握某个数学公式后，运用该公式解决现实生活中的某个有关的问题。

三、学习迁移的研究方法： 1.步骤：

?建立等组(或班)。设实验组与控制组，通过预测使两组在智力和知识基础方面尽可能相等。 ?进行教学处理。①顺向计划：实验组先学A，控制组不学，然后两组都学B；②逆向计划：两

组都学A，然后实验组学B，控制组不学。

?测量与比较两种学习结果。 ①顺向计划：两组均测B；②逆向计划：两组均测A。然后比较、

统计检验。

?得出结论。说明迁移是否产生及其迁移量的大小。

2.迁移量计算——默多克(D.D.Murdock)计算法 四、研究学习迁移的意义： 1.实践意义

?指导教学,提高教学质量,促进学生提高学习效率。 ?有利于教学目标——―培养能力、发展智力‖的实现

2.理论意义

?有助于揭示学习的本质与规律，是学习理论建立的主要支柱；

–学习是如何引起的？ –学习过程是如何进行的？

–学习结果在今后的学习中起何作用？

?有助于探索教育与心理发展的关系。

–在教育条件下，人的发展是通过学习而实现的， –学习是教育影响与心理发展之间的中间环节，

–该环节中的关键在于要了解已掌握的知识如何转化为能力，已接受的行为准则又如何转化为学

生的品德。

第二节 学习迁移的传统理论

一、形式训练说： 1.人物：沃尔夫（德）

2.观点：①个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌

肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。

②训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。

3.评价：

19世纪末～20世纪初，形式训练说一直作为课程编制的指导。但也受到了来自实证研究的挑战： –詹姆斯记忆实验的质疑：关于《森林女神》记忆的结果表明训练并不能促进迁移。 –还有桑代克系列实验的挑战， –波斯特和杰夫里斯研究的挑战

?多方面证据表明，期待通过某些学科的训练来提高心智是行不通的，因此，该学说退出了历史

舞台。

二、共同要素说：

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1.人物桑代克、武德沃斯

2.观点：从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，

迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的―共同元素‖实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。

3.实验：判断图形面积

?被试：大学生

?程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩；然后用90个平行四边形充分训练。最后的

测验一是判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图形的面积（在前测中出现过）。

?结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。

?结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接

近，测验任务的成绩越好。

4.评价：①揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进作用，对

迁移理论研究做出了重大贡献。

②但只注重学习情境客观方面的特点对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影

响，否认了迁移中复杂的主体认知因素的作用，并使迁移的范围大为缩小，该理论机械、片面，使人对迁移产生悲观态度，况且相同要素不是学习迁移发生的充要条件。

三、概括说： 1.人物：贾德

2.观点：共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。 3.实验：水下打靶

?被试：小学生

?程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。 ?结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组显著好于乙组。

?结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并

运用到特殊情境中去。

4.评价：①对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。

②概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。如果不会概括，就难以产生积极有效的迁移。这恰恰是概括说的局限之处。

四、格式塔关系转换理论： 1.人物：柯勒

2.观点：同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产

生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者―顿悟‖了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。

3.实验：纸下觅食

?被试：小鸡、黑猩猩、幼儿

?程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。 ?结果：更灰

?结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。 4.评价：①强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能发生。

②但关系的转换是复杂的，受许多因素的影响。

五、三维迁移模式 1.人物：奥斯古德

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