品德与社会课程标准解读(3)

4、教学活动的形式应不拘一格，鼓励教师根据具体目标、内容、条件、资源的不同，结合教学实际，选用并创设丰富多彩的活动形式。 有老师注意到六个板块的名称有变化， 【录像】

《标准（实验稿）》 《标准（2011年版）》 我在成长 我的健康成长 我与家庭 我们的家庭生活 我与学校 我们的学校生活 我与家乡（社区） 我们的社区生活 我是中国人 我们的国家 走近世界 我们共同的世界 这样的改变除了表述上的一种规范外，另外一个感觉主人翁的意识更加凸显了。我是主体，我在家庭、社区、国家，学生的责任意识更加明显了。

内容的修订见《新版课程标准解析与教学指导》P44 由此我们不难看到：

修订课程内容的方法主要是：调整内容的逻辑顺序、适当降低学习难度、增加或强调品德教育的新主张、删除学生不易理解活力学生生活较远的内容。 修订的原则是：

以学生发展为中心，学习内容始终基于学生的生活，符合他们的身心发展规律；以品德教育为核心，试图在每项课程内容中都渗透品德教育；

以知识、技能为基础，从行为动词的选择到课程内容的润色，都尽可能全面体现“能力与方法”的目标要求，强调品德形成、社会性发展必须由知识、技能做支撑，有知识、有文化、有责任感的公民，其培养途径则是多方面的互动、多角度的对话。

课程内容中的行为动词 分为两大类：结果性目标的学习水平和行为动词，体验性目标的学习水平和行为动词。 结果性目标的学习水平和行为动词 学习水平 说明 了解 从具体实例中知道或举例说明对象的有关特征，并根据对象的特征，从具体情境中边人或者说明对象。初步了解则要求学生能说出或写出实例、对象的基本特征。 要求学生在达到第一层次要求的基础上，描述对象的特征和由来，阐述不同对象之间的区别和联系；能够对所学内容进行归纳和整理、形成对所学内容的初步认识。 行为动词 初步了解、了解、知道等； 说出、写出、背诵、选出、举例、列举、附属、描述、识别、辨认等属于了解的层次。 懂得、说明、辨析、列举等；解释、说明、阐明、分类、归纳、概述、概括、判断、整理等属于理解的层次。 理解

应用 在理解的基础上，把对象用于新的情境；要求学生能运用已有的知识和技能，初步分析所学内容的因果关系、是非曲直、利弊得失、影响意义，并能够做出自己的解释和判断。 能够、学会、具备、参与等；分析、比较、探讨、讨论、质疑、总结、评价等属于运用的层次。 体验性目标的学习水平和行为动词 学习水平 说明 经历 通过独立从事或者合作参与的相（感受） 关活动，建立感性的认识；参与特定的教学活动，主动认识或验证对象的特征，获得一些经验 行为动词 观察、比较、尝试、体会等； 经历、参加、参与、尝试、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、体验等属于感受层次。 反应 在经历的基础上，表达感受、态度、认同、接受、同意、反对、（认同） 价值判断、做出相应的反应 欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、支持、尊重、爱护、珍惜、怀疑、抵制、克服、帮助、拥护等属于反应层次。 领悟 具有相对稳定的态度，表现出持续遵守、形成、养成、具有、（内化） 的行为，具有个性化的价值观。 热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等属于领悟层次。 即使对学生的要求，也是对教师开展教学活动的目标指引

教学活动建议的作用：教学活动建议给的是范例，确切地说是活动提示，而非案例。其作用：一是希望课程在实施中不走样；而是提示尽可能贴切的学习方式，以助于老师转变教学方式，另外需要说明的是“建议”它不是唯一的方式、方法，而是启发老师们更有创造性的组织教学。

教学建议

在原有《标准（实验稿）》的基础上作了较大的调整和补充，从5条内容看 《标准（实验稿）》教学建议 《标准（2011年版）》教学建议 1.全面把握课程目标 2.丰富学生的生活经验 3.引导学生自主学习 1.整体把握课程目标和教学目标的关系 2.通过创设多样化情境丰富和提升学生的生活经验 3.引导学生自主学习和独立思考

4.充实教学内容 5.拓展教学空间 4.因地制宜地拓展教学时空 5.有效组织适宜的教学活动 第1条强调了“课程目标”与“教学目标”的关系；第2条增加了“创设多样化情境”的内容，并在“丰富”后增加了“提升”二字；第3条增加了“独立思考”；第4、第5条几乎重写。 修改的原因：

（1） 源自一线老师在教学实践中的困惑。

（2） 进一步细化老师教学中应把握的内容。从道理到操作方法、再到事例，以

什么样的方式达到什么样的效果，老师们一目了然。

（3） 强调《标准》所呈现的教学指导建议，要具有导向性和操作性。 看一看具体的内容：

（一）整体把握课程目标和教学目标的关系

第一段具体说明：宏观的课程目标、中观的单元目标、微观的教学目标是一个有机整体，但不能互相代替；长期目标（课程目标）的实现需要有效的短期目标的积累，不是一下子就能达到的；达到本课程的上位目标，必须通过简洁、清晰、具体、有针对性和可操作性的短期目标来落实。也可以说，短期目标如果都是笼统的。课程目标就不可能达到，以致将整个课程架空。 第二段，用实例说明课程目标与短期目标的关系。

第三段，则是提示教学过程中目标的作用以及教师运用教学目标时应关注的问题：一是，教学目标统领教学组织和教学活动，，贯穿于教学的全过程；二是教学目标不是死的，一经预设就不能改变，而是根据学生实际的学习活动表现，特别是根据学习过程中生成的问题，可以随时调整的；三是，一节课是否有效，应由教学目标来检验。

（二）.通过创设多样化情境丰富和提升学生的生活经验 如何在学生原有生活经验基础上，通过创设多样化情境，达到提升学生生活经验的教学效果，是品德与社会课程力图有所突破的方面。具体建议“学生的生活经验是良好品德形成和社会性发展的基础。教师首先应根据学生已有的经验设计教学，同时要通过多样化的教学活动丰富和提升学生的生活经验，加深他们对社会的认识。”其依据是，学生的品德与社会性不知是从学校学习才开始发展，在他们进入学校前以及在学校学习中，他们从社会的各方面接受不同的品德与社会性影响。学校教育则需要提供更多机会，不断地丰富和深化学生的生活经验。所以在修订的课标强调：“教学前，教师对学生的生活环境，家庭背景有所了解，并通过观察、聊天等调查学生已有的生活经验，根据学生现实生活中存在的问题和需要，创设真实的生活情境，提供和多样化的生活体验和社会实践的机会。”在教学中如何去做？“教师要调动学生的生活经验，引导学生用多种感官去观察、体验、感悟社会，获得对世界的真实感受。同时，教师还要注意学生之间经验的差异，鼓励学生与拥有不同经验和观点的同伴、教师和其他人开展交流、讨论和对话，分享经验和感受。”

（三）引导学生自主学习和独立思考

修订后的课标重申“学生是学习的主体”。过去的经验反复证明了一点：只要课程偏重于学科化，教师的教学就难避免进行知识的灌输；只要教学偏重于知识化，

教师的教学就难免进行道理说教，所谓成人化、学科化教学，就忽视了学生是学习的主人的教学。这种教学即便教师把课的结构安排得再好、自己教授得精彩，都不容易直接转化为学生与社会性发展的结果。因为学生在教学中没有主观体验以及亲临其境的感悟过程，只有被动的似懂非懂的原理性认识。没有了主动性，实效自然差。所以在品德与社会课上，学生的自主学习过程既是一个主动参与全部教学活动的过程，也是一个养成独立思考、形成自我主见的过程。

“自主学习既包括学生个体的独立探究和思考，也包括学生与同伴合作开展的学习研究。教师要为学生自主探究和解决问题提示方法和步骤，避免放任学生进行盲目而低效的探究活动。例如，学生第一次开展调查之前，教师可以提供一致调查表，列示若干调查内容，让学生填写；学生有了一定的调查经验之后，可以提示学生自己制定调查计划，写明调查的目的，对象，地点，要点和注意事项后再去调查。又如，让学生收集、整理和交流资料时，教师可以通过提出若干问题，提示收集，整理和交流资料的要点，避免学生不假思考地摘取资料，照本宣读。”提示两点：这里所说的自主学习是以课堂为主要现场，以课堂教学为主要形式，所以教师作为学习情境的设计者、学习活动的组织者和引导者，其作用相当重要；二是，学生作为学习的主体，这是通过多种教学组织实现的，包括由学生承担观察、调查、记录、归纳、体验、整理、探究等多种学习任务。

课标中指出“教师自身要做到并且指导学生学会根据掌握的事实材料作出判断和结论，不要盲从和轻信他人的传言和不实信息。”一方面点明教师在引导学生自主学习过程中的角色，另一方面重申了培养学生独立思考的落脚点。 （四）因地制宜地拓展教学时空

品德与社会课程是与学生现实生活以及社会经验密切联系的课程。脱离了学生的生活经验，课程本身便没有意义。所以，我们强调品德与社会课程要回归生活、重视生活价值。同时，课堂教学的时空是有限的，而品德养成、社会性的发展时空是相对无限的；学校的课程在时空上是有限的，而学生的现实生活相对是无限。要使教育现场有能力平衡那些与品德与社会课程有关的有限和无限关系，增强课程的针对性和实效性，就必须强调因地制宜的整合各种教育资源。所以《课标（2011版）》强调“本课程的教学时空不局限于学校和课堂，教师应将本课程的教学与相关学科以及班队活动、学校德育活动、社区活动社会重大事件等紧密结合，从中捕捉、挖掘鲜活的素材，调动学生在课外学习和活动中获得的经验和知识，充实本课程的教学过程。同时将课内学习延伸至其他学科的学习或校内外其他活动，提高教学的实效性。”

其中“教师既不能因为没有所谓的考察与调查的条件和资源，将教学局限于课堂传授，也要避免制作高成本的课件或教具，以及开展华而不实的社会调查等活动。教师要根据实际条件，就地取材，创造性地发掘和利用学校、家庭、社区、媒体已有的资源，以及购物、旅游、访友等机会，引导学生适时地开展体验、考察、调查、制作、游戏等活动。”也即是说，作为品德与社会课程的积极建设者，教师应具有广泛的资源意识。品德与社会课程的资源首先源于生活的生动、鲜活、真实的生活素材。它们在生活中自然生成，有些使学生司徒空见惯但又没有关注过的教育素材，有些则是学生不易体会其中道理的很有价值的教育素材，还有些

是已作为教育素材使用但被表面化甚至庸俗化的教育素材等等，这就要求“教师平时就要做一个有心人，经常与其他教师和相关部门沟通，并养成读报，收听收看新闻和通过网络收集信息的习惯，用剪报、摄影等方式积累素材。同时也要培养学生收听收看新闻、观察事物、积累俗称的习惯。可以通过开展诸如每日两分钟轮流播报新闻或见闻的活动，来培养学生的这种习惯。”，总之，品德与社会的时空都是广阔，对于品德与社会课程来说，教师的眼界就是课程的视野。 （五）有效组织适宜的教学活动

《标准（2011年）》针对常态的教学活动给出了相当细致的建议。它明确指出“本课程的教学活动方式多样，如阅读、讨论、辩论、参观、调查、访问、游戏、角色扮演、模拟活动、两难问题辨析，以及撰写报告书、制作图表等，每一种活动都有其适用的范围和价值。教师要根据不同的教学目标、教学内容、教学对象和教学条件加以选择，最大程度低发挥每一种教学活动的效用，而不宜在一节课内展现多种教学活动方式。”这段话中有四层意思：

（1） 点明适用于品德与社会课的基本教学活动方式；

（2） 提示教师们关注每一种教学活动方式特有的适用范围和价值； （3） 有效使用这些活动方式，并不是在一节课中用得越多越好； （4） 要将这些活动方式运用到位，必须考虑它们与教学目标、教学内容和教学

条件的契合度。 课标对品德与社会课程几种重要的教学活动方式进行详细的解释 1．体验学习

作为一种基于学生自身的活动而获得感性认识的学习方式，体验学习的特点主要表现在：（1）体验是对具体的社会事物或情境的隐身经历，体验仅仅发生在活动的过程中，它会是活动的结果而存在，并且是活动追求的结果；（2）在体验背后往往有某种模仿榜样，从一定意义上说，体验学习活动是社会生活中各种活动的模拟活动，她不限于在教室中进行，经常是在教室以外的空间进行；（3）体验学习的种类多种多样，可分为直接体验和模拟体验。 2. 探究学习

探究学习着眼以下几点：（1）探究学习不同于接受现成的科学结论和知识，是指向未知和疑问的探讨研究过程，也是实际学习科学研究方法的过程，因此学习活动必须给学生留下思维和行动的足够空间，不能够将过程和答案全部直接呈现给学生。（2）探究学习的本质在于探索，而不是某种固定过程、方式的重复和再现。（3）探究学习包括发现问题，设立假说，收集信息、资料、数据，处理数据，验证假说等活动，活动的展开不限于教室内，协同的集体讨论会作业是加深探索活动的有效手段。（4）形成某种技能是探究学习活动的一方面意义，但它更重要的价值在于它给予学生以自由探索、创造的机会。 3. 问题解决学习

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