科尔伯格道德教育理论及其对中国道德教育的启示
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量欠 2 8第2 』 0年期 0以更好地促进学生的道德行为。一方法主要通]这
性时，成
为一个具体情境中具有相对性的道德概便念。其标准不再是基于部分人所传达的道德教育规范的声音，而是基于已经内化于个体的基本价值体系。因此，科尔伯格总结道：我们社会的基本价值“观念之所以基本，并非因为他们代表大多数或甚至毫无异议的协议，而是在于它代表着普遍性的价值观念，论占多数或是占少数的人们，可用以支不都持他们自己的信念。[,,三、中国道德教育的启示对
过师生的民主参与活动，营造公正的团体氛围，使学生积极地参与社会生活、心社会，助他们养关帮成知行合一、行一致的道德品质。公正团体法实言施的方案在不同的条件下会有不同的内容，但其基本目标都在于培养学生的集体感。在公正团体法中， 教师的角色也相应地发生转变，他们不再是道德讨论法中学生道德发展的促进者，而成为学生道德社
会化的促进者，目的是促进学生的亲社会能力。其 公正团体道德教育方法的实施促进了学生道德的发展，学生创设了一种集体道德环境，求为要学生自主决策、自觉践行、自我约束，发挥学生自我
中国的“育”德原是“德教育”道的简称，其概但念和一般的道德教育概念有些不同，它是一种超越“道德教育”围的“德育”范大。严格说来，中国并没有单独开设的“德教育”程，是将政治教育、道课而 思想教育和心理品质教育结合起来的综合课程。学校道德教育实效低下的原因是多方面的，中国现行的道德教育最大的问题便是与意识形态教育之间的界限模糊，具有倾向性的道德教育，是由许是这多历史和文化因素所造成的，效低下的主要表现实是无主体的道德教育模式。在哲学认识论范畴中， 主客体是一对对立的概念，而在教育的过程中，主客体的关系更加复杂。传统的以教师为主体，以学生为客体，主体对客体实施有计划、目的、有有组织的影响的单向教学模式忽视了学生的主体性。尔科伯格道德教育理论对此提供了借鉴，表现在以下其几个方面。
管理和自我教育的积极性，并实现从他律向自律的转化，强了学生的“独”增慎能
力。 (学校不扮演价值中介的角色三)
科尔伯格明确了学校作为道德教育的功能所在，“即学校，同政府，基本功能乃在维系和传如其递某些但非全部的社会中为人共同协议的价值体系。社会中最基本的价值观念，以说是‘德价可道
值’而主要的道德价值，,至少在我们的社会中，乃是正义的价值观念，。’,。在此，提出了正义的[他价值观念是道德价值的中心。
科尔伯格认为，学校道德教育中，在学校不扮演价值中介的角色，而是以基本价值体系为根基， 以正义为核心，可实施的道德教育策略的运用在中，高学生的道德发展水平。提有些道德教育，比如宗教所承载的道德教育，演着价值中介的角色，扮 它将一部分人的价值观念通过道德教育的形式传达给另一部分人，而从本质上来说，道德教育并不承担此责任和义务，德教育所传递的价值体系应道当是以正义为核心的最基本的价值观念，政府也“
第一，中国的道德教育中，道德主体的价值对认识不够，将一方的价值强行规范和限制于道德主体，道德主体进行限制和防范。试图通过一切可对能的方法和措施，学生接受并最终形成社会所要使求的、固定的道德价值观念和道德行为规范。 科尔伯格否定教育者所扮演的这种价值代言人的角色，认为，他在学校道德教育中，以基本的应价值体系为根基，以正义为核心，可实施的道德在教育策略的运用中，高学生的道德发展水平，提这对于中国道德教育具有一定的启示。 第二，德目标的设定不能从实际出发，能根道不
好，律也好，法或是学校也好，不扮演一种中介的都角色，大多数人的价值观念施诸少数人身把上’。。’][。
科尔伯格认为，国教育工作者不乐于把对于美国家的屈从，是“务”当作道德教育的最终极或服，的内涵。相反，他们企图为道德教育的内容和目在
据道德主体的需求来设定，道德教育缺乏感召力。科尔伯格认为，德的发展遵循着由低级向高道
标建构某些具有综合性的概念时，常着眼于一套通
德目的谆谆善诱
:实、责、务、自制等诚负服等[(。然而，社会在诸如‘实’ 3]“诚等字眼上所获得的协议，伏了许多对定义不一致的看法，在潜它什么时候应该妥协以构成其他的价值或德目，是也颇多争议的”3 _ 。这些概念不具有强烈的稳定当
级发展的不变的、遍的顺序阶段。普在一切文化中， 除了严重的身心缺陷外，展总是依序向前发展，发不能逆退，也不能逾越。文化和教育可以加快、延缓或阻止个体道德的发展，决不能改变其阶段顺但序。在儿童的道德发展过程中，当发展停留在一个7 7
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