教师专业发展(2)

学科建设不足 ,对学生更注重基础知识的培养 ,毕业生学术水平不高 ,势必导致学生在就业市场的竞争力不及综合大学毕业生。B、结构层次偏低、专业化程度不高 ,无法满足基础教育对师资的质量要求。过去 ,我国经济发展水平低 ,教育普及程度不高 ,中小学对教师的需求主要是数量上的满足。这种情况下 ,独立封闭的师范院校大量地定向培养教师无疑是最好最快捷的方式。但如今 ,生活水平有所提高的人们对优质教育的需求大大增加 ,义务教育基本普及 ,基础教育不断改革等形势使中小学对教师质量提出了较高的要求。而我国师范教育结构层次偏低 ,在高等教育大众化的大环境下却还存在大量中等师范学校 ,学历的低层次化势必导致教师的知识储备不足,这些与中小学对高质量教师的需求是不相适应的。C、师范教育的终结性以及与职后培训的分离与倒挂不利于教师终身教育体系的建立。我国师范教育基本上是一次性的终结教育 ,只管教师的职前培养 ,对职后教师培训少有过问。这种职前培养与职后培训的分离使得教师培养培训在课程安排与内容上无法统一规划 ,常造成内容重复、资源浪费的现象。另外 ,我国在职教师培训往往由教育学院与教师进修校负责，而这两类学校的教学设备与师资水平总体上都低于同级师范院校 ,所以往往造成接受过较高层次教育的教师再到水平相对较低的机构进行职后培训的不合理现象。这很不利于我国教师职前职后一体化终身教育体系的建立。

二、 教师专业发展

（1） 国际视野中的教师专业发展的内涵

对于教师专业发展的界定，学者有不同的论述。哈格里夫斯和富拉恩（1992)指出，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。伊文思（2002）提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程。其中态度上的发展包含知识性发展和动机性发展；功能上的发展体现为程序性发展和生产性发展。哈格里夫斯（1995）认为，教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度。戴（1999）综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。教师专业发展是一个过程。在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的；在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。他们的学习和发展具有批判性，因为教师不只是知识和技能的受容器。

综上所述，我们可以把教师专业发展理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培训，直至结束教职为止的整个过程。教师专业发展不仅包

括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。 （2） 我国教师专业发展的几个基础性的问题

随着“教师专业化”、“教师专业发展”、“教师发展学校”等新词语的出现,短短几年间, 我们制造了很多相关文献。如今，这些新词语已不限于理论研究范畴，在中小学校里大家都能说几句相关的理论，写几篇理论文章；我国的中小学教师从来没有像今天这样有这么多的培训，有关培训也从来没有如此多地标榜教师专业发展。然而，谁也否认不了的事实是，教师从来没有像今天这样辛苦和劳累，他们的学生甚至学生的家长，也一样很辛苦劳累。这似乎与教师专业发展相悖。因为我们的推理认为，教师专业发展总该有些科技投入，科技投入总该有些功效。但上述事实似乎意味着，我国中小学教师可能并没有获得多少真正的教师专业发展，对他们而言，教师专业发展可能还只是一种符号，一种形同虚设的自欺欺人。否则事实就应该是降低劳动强度、缩短劳动时间，同时大幅度地提高质量。

那到底是哪里出了问题？教师专业发展中的教师专业究竟指什么？国外的教师专业发展理论应该如何借鉴？教师专业发展中的发展应该如何理解？对这些问题需要重新进行理性反思。 1、教师专业发展中的教师专业究竟指什么？

“教师专业发展”在中国的语境中通常有两种解释，一种是“教师专业的发展”，另一种是“教师的专业发展”。前者把教师职业本身视为专业，因此也就可以把“教师专业”作为一个独立的术语来解释，

它指的是“教师职业专业”。后者的意思就相对宽泛，它不仅指教师职业专业，也包括教师所学所教的学科专业。

近几年我们也效仿发达国家要求小学教师必须具有本科学历的标准，重视起教师的学历教育，还创造性地依照小学-初中-高中-大学的逻辑, 把教师的学历标准对应演绎为专科-本科-硕士-博士等。这里的学问在专业划分的基础上提高了层次, 但专业指的还是教师所学所教的学科专业。审读这种标准，不难发现,它不过是因循着 “教人一杯水，自己应该有一桶水”的思维路向，主要还是以学科专业知识量的增加为尺度。实际上，我们需要关注另一种重心与此不同的教师标准，它不以学科专业知识量的增加为尺度，而是以胜任教师职业为目标。令人遗憾的是，诸如“综合大学毕业生与师范大学毕业生同台竞争教师岗位”的事情今天还在发生，这从反面说明教师专业至今仍没有得到合理的认定。因为，允许非专业人员竞争专业岗位，就意味着许多决策者们根本就不认为教师职业是一种专业。 2、国外的教师专业发展理论应该如何借鉴？

很多人是在尚未弄清楚什么是教师专业的情况下, 盲目借鉴或移植国外理论，来研究和实施中国的教师专业发展，而忽略了中国文化语境下教师专业应有的特色。

“借鉴”一词的本意是指以他人的理论和经验为镜子来与自己比照，以便取长补短或吸取教训。合理的借鉴方式应该是，借外国教师专业发展理论的镜子来比照中国教师专业发展的实际，然后从中国的实际出发来改进中国的教师专业发展。如果只是在镜子里研究理论,

将外国文献东拼西凑，或者盲目地撞进镜子里不从中国教师的实际出发，简单移植国外的教师专业发展理论来培训中国教师，这就把镜子的功能搞错了。前者是纸上谈兵，后者只会将复杂问题简单化。

在继承传统的过程中借鉴国外经验，走适合中国教师实际的教师专业发展道路，是个很现实的问题。我们当然要融入国际化，但却不必僵化地“与国际接轨”。首先，我们得承认东西方教师文化的差异,学会理直气壮地尊重自我。西方人可以理性科学地解读教师专业，中国人也可以重视它的感性、德性和伦理性, 而且可以认为这是中国文化精神的可持续发展。其次，我们得学会选择，对外国的经验要取其精华，对自己的精华不能轻言放弃。譬如很多适合国外教学的方法未必适合中国的一线教师，他们中的许多人因此不得不扭曲自我的教育生存方式而附庸他者的规定。

3、教师专业发展中的发展应该如何理解？

许多人直接使用“教师专业发展”这个词语，却并不深究“发展”的意义，这是教师专业发展实践中出现形式主义、符号化等不良趋向的重要原因。可以说，从理论研究者到教师实践者，从上级主管部门到基层学校，人们热衷于罗列关于“教师专业”或“教师的专业”的内容，也研究负载这些内容的方式，还制订使用这些内容培训教师的形式，却并不研究“发展”的意义。“发展”这个词语，在我们的教育中其实是个“想当然”的模糊概念，甚至可以说，人们往往依据基础层次的规范规定、物质层次的简单增加、评价结果的形式符号，就做出“发展”的肤浅判断, 这无疑会遮蔽发展的实质。

我们说，教师专业发展中的“发展”至少有两重含义：一是指并非具体的运动变化的过程，是指渐进的变化着的动态动势；二是指运动变化过程的“度”或者“水平”，它意味着事物运动变化中所达到的境界或者“程度水平”。它不能只是一系列规定性的僵化指标, 而是渐进中的不同境界、层次或者水平。

我们这样来分析教师专业发展中的道德境界、学科专业层次、职业专业水平，试图解读一种超越形式或符号、超越年龄或教龄的教师专业发展的样态，希望可以帮助教师的自我发展，也可以为教师继续教育提供参照。 【参考文献】：

1、参见袁振国：《从“师范教育”向“教师教育”的转变》，载《中国高等教育》，2004年第5期，P29-31。 2、参见钟启泉、王艳玲：《从“师范教育”走向“教师教育”》，载《大学·研究与评价》，2007年9月，P10-14。 3、参见钟启泉、王艳玲：《从“师范教育”走向“教师教育”》，载《大学·研究与评价》，2007年9月，P10-14。 4、参见钟启泉：《教师专业化：理念、制度、课题》，载《教育研究》，2001年12月。 5、参见黄葳，《教师教育体制国际比较》[M],广州，广州高等教育出版社，2002。 6、参见黄依林、何凡：《试论“师范教育”向“教师教育”的转变》，载成都大学学报（教育科学版），2008年9月第22卷第9期。 7、参见王建磐，《中国教师教育：现状、问题与趋势》，载《教师教育研究》，2004年第9期。

8、参见卢乃桂、钟亚妮：《国际视野中的教师专业发展》，载《比较教育研究》，2006年第2期。 9、参见杨启亮：《教师专业发展的几个基础性问题》，载《教育发展研究》，2008年12月。 10参见傅建明，《教师专业发展——途径与方法》[M]，上海，华东师范大学出

版社，2007。 11、参见连榕，《教师专业发展》[M],北京，高等教育出版社，2007

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