辛亥革命与湖北教育的转型(2)

　　二、转型过程中现代化教育理念确立

　　清末民初，为了适应社会转型时期的需要，对于现行的教育体制进行了数次改革，改革期间所颁布的一系列教育法规中，对于各级学堂的培养宗旨加以严格区分。出于现实需求的考虑，所设学堂主要致力于专业人才的培养，培养的是能够和西方列强打交道的人才，而非以往那种熟读经书却不谙世事变化的呆板书生。当国人呼喊着“师夷长技以制夷”的口号，且将目光聚焦于强国救民之时，更多地把重心放在了外语、工业技术及军事等专门人才的培养上。表面上看，为了尽可能又快又多地培养适应现实需求的专门人才，政府将教育的重心放在大学及各类专门学校上，师范教育只能位居次席，仅被视为其他教育如大学教育和专门教育的补充。例如清末“癸卯学制”中将大学堂的任务规定为“设大学堂，令高等学堂毕业者入焉；并于此学堂内设通儒院，令大学堂毕业者入焉，以谨遵谕旨，端正趋向，造就通才为宗旨。大学堂以各项学术艺能之人才足供任用为成效；通儒院以中国学术日有进步、能发明新理以著成书、能制造新器以利民用为成效”[2]。相较之下，“设优级师范学堂，令初级师范学堂毕业生及普通中学毕业生均入焉，以造就初级师范学堂及中学堂之教员、管理员为宗旨”[5]。但实际上，作为各类教育之基础，以及近代教育转型过程中的重要一环，师范教育，尤其是高等师范教育，必然要担负起承上启下的重要作用，绝不会仅仅作为一种补充式教育而存在。

　　既然优级师范学堂是为造就中学堂之教员而设立，即是说，高等师范学校已经不同于传统教育，而是为各类新式中学堂进行新式教育人才储备的场所。而“设普通中学堂，令高等小学毕业者入焉，以施较深之普通教育，俾毕业后不仕者从事于各项实业，进取者升入各高等专门学堂均有根柢为宗旨，以实业日多，国力增长，即不习专门者亦不至暗陋偏谬为成效”[6]。可见，高等师范教育承担着由中学教育向大学教育过渡的重任，一旦中学教育产生问题，大学专门教育必受牵连，甚至国家教育的现代化进程也会受到严重影响。由于当时国内对于教育转型的准备严重不足，新式教育人才奇缺，如何做好师范教育，培养合格的新式教育人才，直接关乎专门人才培养的成败，并会对教育的现代化进程产生巨大影响，这是清政府不得不直接面对的一项重大难题。不仅要培养优秀的专门人才，更要培养优秀的教育人才，否则前者只能成为空中楼阁式的幻想。因而，建设体制完备的高等师范教育，不仅是时代之急需，也是未来之诉求。

　　而辛亥革命的爆发，对近代中国的社会变迁产生了极大的促进作用。受此影响，教育转型也加快了速度。民国肇始，政府就意识到教育的重要性，北洋政府在清末颁行的“癸卯学制”的基础上，对教育体制进行了适时调整，制定并修订了一套新的学制，即“壬子癸丑学制”，在颁布新的教育法规时，对于大学教育和高等师范教育的教育宗旨，又做了进一步的阐述：“大学以教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要为宗旨”[7]。“高等师范学校以造就中学校、师范学校教员为目的”[8]。“中学校以完足普通教育，造成健全国民为宗旨”[9]。

　　历经清末教育改革的艰难探索，至此，各界已对高等师范教育的地位及作用产生了比较明确的认知。在一个现代化教育体制落后和新式教育理念匮乏的大国，要实现教育的迎头赶上，顺利地实现新旧教育的转型，进而走上教育的现代化进程，从而推动国家的富强，不能单纯依靠高层次的专门性教育，而必须从基础教育着手。这其中，高等师范教育又是重中之重，它不仅是一切教育的基础，也是中等教育与高等教育之间的纽带，一旦这一环节出现重大问题，整个国家的教育体系都会随之产生不良的后果。有鉴于此，国民政府开始着手建立国立高等师范学校，以便培养适应社会转型时期的教育人才，为近代中国现代化的起飞储备优秀的专门人才。

　　反观湖北地区，对于师范教育的重视由来已久。清末之时，随着各类新式学堂的开办，师资问题日益突出，许多学校无法开齐学生急需的新式课程，就连教学条件较好的两湖书院虽将算学、经济学排上课程表，但长期无人讲授。当局认识到师范学堂为“各项学堂之本源”，十分重视师范教育。因此，师范教育不再是各项学堂的补充，而是根本。在这种思想的指导下，师范教育成为20世纪初湖北兴学的热点。1902年创立的武昌师范学堂为中国第一所官办师范学校。1902至辛亥革命前夕，湖北地区办师范学堂共计40余所，约1500余人走上教师岗位。此后，湖北地区的师范教育重在发展中等师范学校，至1914年，全省共有中等师范学校7所，学生458人[10]。至此，湖北地区的师范教育无疑已经走在全国前列。出于良好的教育传统，以及相对优越的经济基础，武汉也成为之后国民政府设立国立高等师范学校的最佳选地。

　　辛亥革命之后，师范学校的建设更加受到重视。为了统一筹划高等师范学校的设置，北洋政府教育部将全国划分为六大师范区。按六大区设置6所国立高等师范学校，即：北京高等师范学校、沈阳高等师范学校、武昌高等师范学校、四川高等师范学校、广东高等师范学校、南京高等师范学校。这其中，武昌高等师范学校与北京高等师范学校在实力和地位上可谓并驾齐驱，无论在课程设置还是教育思想方面，均成为师范教育中的领军者。

　　三、转型过程中教育培养机制的逐渐完善

　　辛亥革命后，民国政府对于教育是非常重视的，在政权建立之初，连续颁布了《教育部公布大学令》、《教育部公布大学规程》等数项法令，已回复并建设新式教育，培养实用人才。在辛亥革命革新之风气以及民国新颁教育法规的影响下，湖北地区的教育，特别是高等师范教育在各方面逐步进行着由旧到新的转型。相较清末时期，民国初年教育培养机制逐渐完善，主要表现在课程的设置、学制的设定、教育思想三个方面。

　　（一）课程设置的变化

　　高等师范教育的课程在清末时期与民国初期是有所不同的。见表1。

　　由此表1可见，在高等师范学校的课程门类上，民国取消了群经源流课，增加了图画、乐歌课。音乐是容易融入学生精神情感的课程，清末《癸卯学制》未将其列入课程，主要是因为当时流行的新乐歌多为抒发个性自由和唤起革命情感的内容，不能与清政府的“中体西用”思想合拍，因此被“暂缺”。在课程名称上，中国文学改为国文，算学改为数学；即使清末的“人伦道德”和民初的“伦理学”这样名目相似的课程，实际内容也大为不同。清末的“人伦道德”讲授的是些“《学记》、《大戴?礼?保傅篇》、《荀子?劝学篇》”等渗透封建主义精神的内容，而民初的“伦理学”讲授的是国民对国家、社会、家庭以及人类的责任等反映资产阶级伦理学说和道德观念的内容。以武昌高师为例，1922年李汉文教授担任该校的历史社会学教授时，第一个在我国的高等院校开设了“唯物史观”的课程，并编写了《唯物史观》教材。他用极其通俗浅显的语言，讲授了人类发展史，综论各种哲学流派，阐明了唯物史观的基本观点。民国初年，师范教育的课程设置又有了新的改变。见表2。

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