发展心理学教案 - 图文(2)

种联系，从而有利于某种行为的巩固和发展。 ３、强化类型

积极强化：刺激的加入，增进操作行为反应的概率 消极强化：刺激的排除，增进操作行为反应的概率

（二）儿童行为的实际控制：育婴箱的作用、行为的矫正、教学机器和教学程序 （三）行为主义观（简评）

斯金纳的行为发展观在行为矫正和教学实践中产生了巨大的影响。 成人对儿童有意义行为的及时强化、对不良行为的淡然处置、程序教学过程中的小步子信息呈现、及时反馈与主动参与等，至今仍是强化与控制个体行为发展的有效途径。

斯金纳的努力使人们对行为的认识更接近现实；同时，操作性条件作用观点仍然具有明显的机械主义色彩。

三、班杜拉的发展心理学理论 1、观察学习及其过程

观察学习: 通过观察他人所表现的行为及其结果而进行的学习。 刺激学习：学习者通过自己的实际行动，直接接受反馈（强化）。 观察学习的过程：注意、保持、运动复现、强化和动机 直接强化、替代强化、自我强化： 2、评价：

以华生和斯金纳为代表的新老行为主义学派主要通过对动物（如白鼠、鸽子等）的实验来建构理论，并用这些理论来解释人类的行为。这些理论受到抨击的一个重要原因是忽视了行为的社会因素。美国心理学家班杜拉（A.Bandura）的社会学习理论在某种程度上弥补了这种不足，从人的社会性角度来研究学习问题。

观察学习或许更接近于儿童的真实学习过程。尽管班杜拉也以研究行为为主，但社会学习理论开始注意到人、人的行为和环境的相互影响。主张儿童可以通过他们的行为作用于他们的环境，并经常通过有效的方式改变他们的环境，这是社会学习理论对传统行为主义的重要突破。不过，班杜拉尽管注意到了行为的认知因素，但并没有对此作充分的探讨和实验研究。

第三节 维果斯基的心理发展观

一、用〝文化-历史发展〞理论，解释人类心理的高级机能。 人类心理的发展：社会历史发展规律；生物进化规律

心理产生和发展：精神生产的工具——主观世界；物质生产的工具——客观世界

“社会－文化－历史学派”将低级心理机能与高级心理机能作了区分。维果茨基认为，所谓低级心理机能，是依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族发展的过程中出现的，如感知觉、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过程等均属于低级心理机能。

高级心理机能是社会历史发展的结果，它以人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史发展规律所制约，思维、有意注意、高级情感、逻辑记忆等心理过程则属于高级心理机能。

二、心理发展的实质

心理的发展是指：一个人的心理（从出生到成年），是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程 低级心理机能向高级心理机能转化的标志 低级心理机能向高级心理机能发展的原因：

? 起源于社会文化历史的发展，受社会规律所制约 ? 高级心理机能工具（语言、符号）的掌握，形成新质的心理机能

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? 内化：他认为，发展大部分得益于由外向内，即个体通过内化从情境中吸取知识，获得发展。儿童的许多学习发生在与环境的相互作用中，这个环境决定了大部分儿童内化的内容。内化说是维果茨基心理发展观的核心思想。

三、教学与发展（特别智力发展）的关系

最近发展区——是指在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平，与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。是教学创造出“最近发展区”。

教学应走在发展的前面 教学决定着智力的发展。 学习的最佳期：教学必须建立在正在开始又尚未形成的心理机能之上，走在心理机能形成的前面。

四、提出了儿童智力发展的内化学说

教学的目的就是激起和推动学生一系列内部的发展，通过教学使学生将人类的经验内化为自身的财富。言语的发展在儿童智力发展的内化过程中起着非常重要的作用，借助于言语符号，儿童心理活动的内化方得以实现。

第四节 皮亚杰的心理发展观

一、基本概念

1、认知结构：知识的心理结构，即知识在头脑中的组织。 认知结构的形成和发展就是通过同化和顺应，引起图式的变化，在动态的平衡运动中逐渐建构的。

2、图式：（shceme）是指动作的结构或组织。这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。（认识事物的基础）

3、同化（assimiliation） ：把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。

4、顺应（accommodation） ：改变主体动作以适应客观变化。 同化与顺应既相互对立，又彼此联系。 5、平衡：同化和顺应两种机能的平衡。 二、主要观点

（一）皮亚杰的发展观:

心理、智力、思维起源于动作，内因与外因相互作用，共同促进心理发生质与量的变化。 认识结构产生于主客体的相互作用中。 （二） 发展的实质和原因

心理发展的实质是适应，心理发展的原因：主体通过动作对客体的适应。适应的形式：同化、顺应

（三）发展的因素

成熟：机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。

经验：主体通过与外界物理环境的接触而获得知识，形成经验。包括物理经验、逻辑数学经验。

社会环境：社会生活、文化教育、语言等

平衡：不断成熟的认知结构和外部环境的相互作用 （四）认识发展四阶段：

皮亚杰对儿童的认知发展进行了深入的研究。他将儿童认知发展划分为四个阶段，分别是：（1）感知运动阶段 （Sensori-motor level）（0~2岁）；（2）前运算阶段（Pre-operational level）（2~6\\7岁）；（3）具体运算阶段（6\\7岁~11\\12岁）（The stage of concrete operations）； （4）形式运算演阶段（11、12岁~15岁）（Formal operations）

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1、感知运动阶段

感知运动阶段是儿童智力发展的萌芽阶段。在这个阶段，儿童只能依靠感知和动作来适应外界环境。

儿童在认知上的两大成就：主体与客体的分化（客体永存性）皮亚杰称之为“哥白尼式的演命”。因果关系联系的形成。 2、前运算阶段（2~6、7岁）：表象思维水平

前运算阶段的特点是产生了象征性功能，具有符号功能，儿童开始摆脱对具体动作的依赖，可以凭借头脑中对事物的表征——表象与语言来进行思维。

儿童主要是通过象征性机能来认识外界，在行为上表现为延迟模仿、言语、绘画和假扮游戏。 但儿童的思维仍受事物的知觉属性制约，缺乏逻辑性

这一阶段又可分为两个小阶段：

（1）前概念阶段或象征思维阶段（2~4岁）

开始运用象征性符号 、“泛灵论”思想（神话故事、拟人化） 自我中心思维（自己的角度、单一维度）

类包含的认知：形成“半个别、半一般”关系（类为几种样品复制的个体）；个别成分不在整体之中，只是部分与部分的直接联系和等同（转导推理-类比）

（2）直觉思维阶段（4~7岁 ） 开始非中心化（系列对应） 思维的不可逆性；未掌握守恒。

能反映事物的一些客观逻辑，有限范围内有了逻辑思维；同时还受直接感知形象的影响—半逻辑思维、直觉的思维、相对具体性。

思维向现实靠近，追求客观的认识（追究事物因果关系，逐渐觉察事物内部的相对关系。 5~6岁儿童处于守恒的转折阶段

3、具体运算阶段（6、7岁~11、12岁）：具体经验的逻辑思维水平。 运算是指在心理上进行操作，是外部动作内化为头脑内部的动作。 这种动作使儿童把过去同一类别中孤立的动作彼此组合在一起，儿童认识到它们之间的相互补偿或可逆的关系，从而获得对一个变化体系中不变量的认识。

因此，儿童的思维开始摆脱现象的束缚，获得了逻辑性。

特点：获得了守恒概念；思维具有可逆性；可以进行逻辑运算，但需要具体事物的支持

＊前运算阶段与具体运算阶段的区别 思维工具： 表象——概念 思维特点：

不可逆性——可逆性；无守恒——守恒概念

自我中心——非中心化；固定、刻板、呆滞——灵活 可逆性：指能够抓住一个概念中各种具体变化的本质关系。

逆向性——反演或否定；互反性——互换性

守恒性：指对客观事物有了稳定的本质认识，不为其非本质变化所迷惑。具体指对物体的某种本质特征（如重量、体积、长度等）的认识不因其它非本质特征的变化而改变。

简言直，守恒即物体的量不随物体形状的改变而改变 儿童掌握各种〝守恒〞的顺序 数目守恒（6—7岁）；物质与长度守恒（7—8岁）；面积与重量守恒（9—10岁） 体积守恒（12岁）；形式运算阶段（11、12岁~15岁） 4、形式运算阶段（11、12岁~15岁） ：抽象逻辑思维水平

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思维发展的最高阶段。

形式运算与具体运算的最大不同是：形式运算可以将内容与形式区分开，运算不受具体事物内容的局限，通过假设或命题的方式进行逻辑推理。

具体运算与形式运算的区别：

要以具体表象为支柱；具体运算还不是一个完善的整体结构。（两种可逆性的孤立） （五）皮亚杰认为，“阶段”的概念包括几个基本点。

第一，前后阶段的顺序是不变的，但是可以加速或推迟。

第二，每个阶段有相对稳定的认知结构，它决定该阶段的主要行为模式。 第三、各阶段是前后连续的，每个阶段的结构是整合的，有整体性。

第四，前一阶段为后一阶段的必要条件和基础，两个阶段之间有一定的交叉． 心理发展的水平是许多因素的融合，由没有系统的联系逐渐组成整体． 三、对发生认识论的评价

启示：

儿童生理、心理发展有一个逐步成熟的过程（教育要求与教育时机） 知识来源于主体和客体的相互作用。（游戏 丰富经验 发展认知能力） 儿童是主动的学习者（创设情景、多动手、多探索、多经验、多实践） 皮亚杰“儿童认知发展理论”的贡献与缺陷 贡献:

首次将心理学方法引入认识论研究，从而创立发生 认识论； 他将数理逻辑运用于心理学研究的工作是深刻而富有独创性的。

皮亚杰始终致力于对儿童的发展，对智力赖以产生的结构化的机制，对转换的过程，对这些功能的形成，做出精确的、定性的、形式化的说明。

指出儿童认知发展遵循由低级到高级，由简单到复杂的规律，不能跨越。 缺陷:

(1)对儿童认知发展阶段作固定划分（认为天生如此），完全忽视教育的作用；

(2)以“运演”作为划分认知发展阶段的标准，实际上是以逻辑思维作标准，而且认为11岁以前不可能有抽象逻辑思维，只有基于表象的思维，所以对低年级只强调形象化教学，而忽视逻辑思维的培养。这种观点对儿童创新思维（创造性思维）培养是非常有害的。

二、新皮亚杰主义的简述

（一）皮亚杰主义发展的原因

对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订，是促使皮亚杰理论发展的第一原因。 信息加工理论与皮亚杰理论结合是促使皮亚杰理论发展的第二原因。 日内瓦学派本身的变革是促使皮亚杰理论发展的第三原因。

（二）日内瓦新皮亚杰学派的特点 恢复了重视教育研究的传统。

不仅仅追求心理学理论研究的科学价值，更重视应用的研究。 不只研究认知的发展，而是把儿童心理发展作为一个整体来研究。 采用现代技术对心理进行新的探索

第五节 朱智贤的心理发展观

一、探讨儿童心理发展的理论问题 (一)儿童心理发展的先天与后天的关系

不论遗传还是生理成熟，都是儿童心理发展的生物前提，它只提供了发展的可能性； 环境和教育将这种可能性变为现实性，而且决定着心理发展的方向和内容。 (二)儿童心理发展内因和外因的关系

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儿童心理发展的内因是儿童通过与环境的相互作用而产生的新需要与原有水平之间的矛盾，这个矛盾是儿童心理发展的动力。

环境和教育则是促进这个内部矛盾产生和不断运动的条件。 儿童心理的发展不是由外因机械决定的，也不是由内因孤立决定的，而是一个相互作用的过程。

(三)教育与儿童发展的关系

教育—— 领会(掌握知识和经验) ——发展

向儿童提出的教育上的要求应该既高于儿童的原有水平，又是经过他们努力后能够达到的，这种要求最能促进儿童的发展。

(四)年龄特征与个别特征的关系

儿童心理发展质的变化就体现在年龄特征上，心理发展的年龄特征不仅具有稳定性，而且也具有可变性。

在同一个年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的特征，又有个体间的差异性，即个别特点。

二、强调用系统的观点研究儿童心理的发展 三、强调儿童心理研究的中国化

第三章 发展心理学研究方法

第一节发展心理学研究概述

一、发展心理学的研究功能：描述、解释、预测、控制、应用 二、研究的特殊性

研究对象的范围跨度增大。

专门研究个体心理如何随着年龄的变化而发展变化。 发展心理学的研究是一个主客体相互作用的过程 意识性、不稳定性、社会性 三、发展心理学的研究原则

客观性原则：客观指标 客观分析 （反对期望）

矛盾性原则：普遍、一般与特殊、个别；稳定与可变；不平衡性 层次性原则（系统）：历时性结构；深层与表层 教育性原则

理论联系实际原则：真实环境、情境

第二节 发展心理学研究的设计

二、横向研究设计

同一时间内对某一年龄或某几个年龄段被试的心理发展水平进行测查并加以比较。 优点：

持续时间短，易于控制有关因素；

且可以在相对短的时间内了解到不同年龄儿童心理的发展水平； 大样本，省时、省力、省物 缺点：

由于是对不同儿童的比较，看不到同一个个体在发展上的连续性和转折点； 缺乏系统性 难定因果 取样程序复杂

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