有效教学(2)

高要求，所以不能超大纲,对教学活动的控制是直接的、硬性的。

11.什么是课程标准？简述课程标准对课程目标、教材编制、教学、评价和课程管理的价值

课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是编写教材、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的依据。

教育目的的具体化是课程标准，课程标准的具体化就是学习目标。

课程标准是编写教材的依据，教材是课程标准的具体化的内容载体。一般来说，课程标准是国家对学生学习此科目必须达到的标准的统一的最低要求。课程标准规定了各科目所要实现的课程目标、课程内容，以及评价的内容和基本标准，它无疑是教学、教材和评价的出发点与归宿点。 12.教学目标陈述中常见的问题有哪些？

（1）以教师为主体； （2）用教育目的替代教学目标；

（3）有内容无行为。列举一堂课所涉及的课题、概念或其它内容要素； （4）有行为无内容； （5）目标过于琐碎。

13.简述教学设计的反向程序

目标驱动的教学设计：从目标出发，最终是从课程标准出发。 基于课程标准的教学：课程标准→评价设计→教学

14.学习活动设计应当考虑哪些因素？为什么？

（一）学习主体：（学生年龄特征、已有认知结构、学习风格、个性特征等）活动必须基于学生已有认知结构，适应学生的年龄特征。 （二）学习目标：不同的目标需要不同的活动来达成。

（三）学习材料：通常是教材。教材是基本的课程资源。教材的编写遵循了学生的发展特点，精选对于学生终身学习必备的基础知识和经验，它在很大程度上决定了教师的教和学生的学，对教学质量的提高起着关键的作用，它是基本的课程资源。但应有课程资源意识。

（四）活动组织：活动任务；活动流程；活动方式；活动时间；活动规则；活动工具。

15．如何选择、运用教学组织形式？

教学组织形式有很多种，包括班级授课、小组学习、个体自学等，各种组织形式都有优缺点，在选择、运用教学组织形式时应考虑的变量：（1）学习目的与类型；（2）教学行为的性质；（3）学习者差异的幅度；（4）教学条件；（5）教师的技巧与个人风格。

16. 课程纲要的编制有何价值？

有利于教师整体把握某门课程的目标与内容； 有利于教师审视满足课程实施的所有条件； 有利于学生明确某门课程的目标与内容框架 ； 有利于学校开展课程审议与管理。 17.提问应当注意哪些问题。

提出清楚的问题；提出后续问题；注意有等待时间；随机提问；创造一种支持冒险的气氛；允许学生提出自己的问题；在不能得到所期望的回答时复述问题，并承认自己的问

题有不当之处；接近不经常回答问题的学生；问题要能激发学生思考；问题要适合学生的能力、兴趣、教育程度与学习经验；提问要注意贯彻先易后难的原则；对于学生的回答，应当面反馈；要注意倾听；如果教师对学生所提的问题一时不能回答，应诚恳地、实事求是地告诉学生。

18.讲述的运用策略及注意事项。

讲述的定义：教师用口头语言向学生呈现、说明与解释知识，并使学生理解的行为。 运用策略：

（1）语言准确，清晰流畅，生动形象，富有吸引力和感染力。

（2）利用手势、教具、语言的变化，以及重复、提示等明确重点，维持兴趣。 （3）举例明确、具体，数量适当，提供正反例。 （4）内容要有科学性、组织性、逻辑性。 （5）要顾及学生原有的知识基础。

（6）提供质疑的机会，讲述要具有启发性。 注意事项：

（1）过短的时间中呈现过多的新知识；

（2）讲述事件太长，超出学生有意注意的时限；小学初中生10-20分钟，高中生20-30分钟，大学生成人30-60分钟

（3）讲述内容缺乏组织性、逻辑性，没有说明所讲述观点之间的相互联系； （4）讲述没有顾及学生的原有经验和知识基础，或对学生知识准备作想当然假设； （5）讲述时没有激发学生有意义地理解知识的心理倾向。

19. 讨论的组织策略有哪些？

(1)讨论的准备策略：在讨论前，教师要针对教学目标，确定并清晰地表达有待讨论的主题。

(2)讨论的实施策略：教师首先抛出要讨论的主题，并向学生说明他们在讨论中应承担的角色以及相关的讨论规则。

(3)讨论的结束策略：讨论结束时，教师要对讨论过程与结果作全面总结。 20. 学习动机的基本要素有哪些？如何培养和激发？ （一）影响学习动力的内部因素

1.学习需要 2.学习目标 3.自我效能感（指人对自己能够进行某一行为的能力的推测和判断） 4.兴趣与选择性 5.意志力与体力 6.成功感 7.结果归因（对学习结果进行归因分析，寻找成功或失败的原因） （二）影响学习动力的外部因素 1.学习任务与材料（防止过难过易、有新颖性、同经验兴趣联系、呈现方式与学习方式） 2.强化和奖惩 3.人际关系：良好的人际关系利于学习 4.学习的环境 学生学习动力的激发 协调师生关系

对学习过程进行积极强化，及时反馈 适当的课业负担

采用直观、生动的教学方法 设置问题情境 确立合理的学习目标

21.以自己的课堂经验举例常见的问题行为，说明为什么这些行为应当归结为问题行为。

课堂问题行为的定义为学生在课堂教学中发生的违反课堂规则、妨碍及干扰课堂教学活动的正常进行或影响教学效率的行为。 课堂问题行为具有一下特性： 1.课堂问题行为具有消极性。 2.课堂问题行为具有普遍性。

3.课堂问题行为的程度以轻度为主，而且持续时间短，易变性强。

22.针对某学生在课堂上随意说话这一问题行为，建立一个合理的干预层次。

根据干预的破坏性程度来建立干预手段，首先尽可能使用破坏性小的干预手段，在尝试破坏性较小的手段之前不要使用破坏性较大的干预手段。如：注视——接近或触摸——提问—直接要求停止说话——与该学生进行辩论。从前面的是破坏性小发展到破坏性大的手段。

23.简述常用的课堂强化技术。

（1）语言强化 （2）非语言强化 （3）替代强化 （4）延迟强化 （5）局部强化 （6）符号强化

24.简述有监管功能的教学的特征。

预防课堂问题行为的关键在于良好的教学。 良好的教学应当是同时兼顾监管的教学。 随时保持对学生活动的警觉； 同时兼顾多种课堂活动； 保持教学进程的流程； 维持团体的高度注意。

25.良好的课堂规则有哪些特征

1）合理性 4）一致性 2）清晰明了 5）灵活性

3）可实施可操作性

26.如何有效制定和建立课堂规则？

超前反应——学期开始之初以法律为基础来制定。 与学生共同制订规则，或向学生做出清晰的解释。 清楚地叙述规则，不能用含糊的语言。 提供规则的原理，解释规则存在的原因。 以肯定方式陈述规则，避免否定性表述。 规则要尽可能少。（五条为宜） 讨论规则的价值。 让学生做出承诺。

27.处理课堂问题行为应当遵循哪些原则？

（1）提出清晰而明确地要求，使干预过程尽可能简短。明确、清晰、正面。避免涟漪效应。

（2）建立合理的干预层次。根据干预的破坏性程度来建立干预手段，首先尽可能使用破坏性小的干预手段，在尝试破坏性较小的手段之前不要使用破坏性较大的干预手段。如：注视——接近或触摸——提问—直接要求停止说话——与该学生进行辩论。从前面的是破坏性小发展到破坏性大的手段。

（3）对行为不对人。你信息。将原本应是对行为的干预变成了对行为实施者的指责，甚至是对行为实施者人格的指责，而这会导致学生的抵触和敌意。“你又在干扰我上课。” 我信息。积极的、与人为善的方式，包括三个部分：对行为的描述，陈述该行为给自己带来的感受，这种行为如何影响自己。

“如果你打断我讲课，我会感到不舒服，因为我分散注意了，就难以很好帮助其他同学。”“我”而不是“我们”。

（4）保持公正和一致。公正性是儿童最为注重的品质之一。保持连贯性和一致性，不能朝令夕改，不能因时间、自己的心情或其它个人因素而随意实施干预。同时考虑具体的情境和学生、关注个别差异，实施情景化的干预。一致性的关键不在于形式或技术上的一致，更为重要的是态度和内容的一致。

（5）坚持到底。不彻底的干预也会导致其他学生的不满及对规则的轻视，从而产生更为消极的影响。坚持到底应当避免采取威胁或最后通牒的方式，坚持到底也并非指以强制或惩罚使学生屈服。

28.分析课堂问题行为的成因。

课堂问题行为的界定：指学生在课堂中发生的、违反课堂规则、妨碍及干扰教学活动正常进行的行为。影响整个课堂教学环境，或虽不影响他人，但影响自己的学习。既包括消极的课堂行为，也包括中性的课堂行为。 成因：

⑴ 教师的问题。

观念的因素；业务水平有限；工作不负责任；要求不连贯、不一致；随便许诺，但 总不兑现；软弱，缺乏魄力；缺乏自我批评精神。 ⑵ 学生的问题。

学生的情绪问题；学生的任性行为（年龄因素；性别因素；人格因素） ⑶ 情景因素

29.简述处理轻度课堂问题行为的策略

1.暗示法 2.提问法 3.幽默法

4.表扬批评结合法 5.暂时回避法 6.自嘲解脱法 7.变退为进法

29. 简述处理轻度课堂问题行为的策略 （1）忽略小而且转瞬即逝的问题行为 （2）使用非语言线索和细小的停顿 （3）表扬与问题行为相反的正确行为 （4）表扬其他同学 （5）言语提醒 （6）反复提醒 （7）执行结果

30.标准化测验容易产生哪些问题？

标准化测验的定义：

（1）所要测量的必须是客观的东西；

（2）只要求简单地再生已学的材料，关注孤立的片段的知识； （3）考试的结果主要用于学生之间的比较； （4）强调考试的区分度，期望结果呈正态分布； （5）学习被“碎片化” 和“原子化”；

（6）鼓励学生掌握事实性知识，鼓励再生他人的观点，激励“肤浅的学习”，限制了对“高等级的思考技能”的学习；

（7）一些消极甚至不合伦理的实践成为学生学习中的常态：记住过去的试题及其 答案、猜测可能的题目，甚至作弊；

（8）当考试具有高利害关系时，教师常被鼓励去追求更高的分数，“为考而教”，而不是去更好地理解学生学习上的困难。

31.新型的评价文化有哪些假设前提？

新型的评价文化的假设前提是：

（1）教育评价是教育的一个重要组成部分，必须适合于高质量的学习并用以促进这种学习。教育评价鼓励学生思考而不仅仅是记住或复述事实。（2）教育评价不是一种精确的科学。评价所涉及的领域和结构是多维度的、复杂的；学生、成就和评价之间的互动十分复杂。（3）教育评价依赖于清晰的标准。对标准的理解不应只是教师的事，也应当是学生的事。（4）教育评价应引出学生的最佳表现。（5）在教育评价中决定分数的不是正确答案的数量，而是任务完成的整体质量。不是聚合多种复杂的数据形成单一的分数，而要借助于对成就的多维度描述。（6）教师的课堂评价比大规模测验更重要。（7）元评价非常必要，教师的评价素养也非常重要。

32.如何让学生明确学习目标？

教师应教会学生设置学习目标的方法，帮助学生明确自己的学习目标、学习应达到什么标准以及如何达到这些标准。根据学生的自主学习能力，教师也可以为学生编制自学辅助提纲。

两种方式：直接将目标告知学生 运用良好的作品和样例

33.如何运用评价有效促进学生学习？

（1）借助介质性评价，促进学生良好学习习惯的养成。 （2）利用即时性评价，激发学生学习兴趣。

（3）采用延时性评价，培养学生合作、交流、探究的意识。

34.简述ABCD目标陈述法。

ABCD目标陈述法适用于结果性目标。

行为主体（A）即学习者，行为描述的是学生的行为，不是教师的行为，例如“学生应该?” 。

行为动词（B）用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为，如：写出，列出，解决，背诵等等。

行为条件（C）是指影响学生学习结果的特定的限制或范围等。如“根据地图”，“看完全文后”等。

表现程度（D）指学生目标所达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如：“至少写出三种解题”，“完全无误”等。

35、为什么说教学既是一个认知过程又是一个情感过程

（一）教学是一种认知过程

认知即认识事物的心理过程，涉及感知觉、记忆、想象、思维等心理过程。教学过程受各种认知因素的影响；教学过程中，教师与学生进行着各种认知活动。 （二）教学也是一个情感过程

师生的情意、教学内容和教学环境中的情感因素 师：人格特征；对生态度；情感投入；教学风格 生：人格特征；学习动机

教学内容：显性情感因素；隐性情感因素

教学环境：物质环境；心理环境（如课堂气氛）

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