“通识教育”在美国大学课程设置中的发展历程(4)

“半门课”。学生修完一个“整门课”，可得３个学分，修完一个“半门课”，可得１．５个学分。该计划要求学生在八个领域学习８门“整门课”，或１６门“半门课”。学生选择核心课程领域因专业的不同而有所不同，例如，历史学专业的学生不能选择历史－Ａ和历史－Ｂ，只能从其他８个领域中选择；人类学专业的学生不能选择社会分析，只能从其他９项中任选８项；物理学专业的学生不能选择科学－Ａ，只能从其他９项中选择８项，依此类推，主要原则是本系开设的课程不能作为核心课程。这些核心课程因其类别与领域的不同而对学生有不同的要求：文学艺术类课程，通过让学生了解人类一些重要的文学和艺术成就，旨在培养学生理解人类对生活经验的艺术性的表达；历史类课程，通过让学生学习和研究历史学，使学生历史地认识当代世界某些重大的历史事件及思维方法；外国文化类课程，以一定的问题为中心，联系不同国家的历史、宗教、伦理、文化和社会制度，以扩大学生的文化视野，让学生了解重要的和具有特色的外国文化，并对本国文化传统产生新的见解；道德伦理和社会分析类课程，通过让学生了解重要的道德传统和观念，掌握一些研究社会科学的主要方法，培养学生具有对当今社会中个人和社会生活各个主要方面进行系统思考的能力；科学类课程，使学生通过学习科学知识，对物理科学、生物科学和行为科学有概括的了解，并学会处理科学资料和掌握观察人类社会与自然界的科学方法。［１４］

１９８２年，“核心课程型”课程设置模式在哈佛大学全面推行。该课程模式规定，本科生四年所修３２门课程中，１６门为专业课，８门为选修课，８门为核心课程。专业课、选修课和核心课程三类课程相辅相成、相得益彰：核心课程为学生奠定一个广博的基础；选修课为学生在专业课和核心课的基础上进一步发展其兴趣，更广泛地接触新的领域；核心课和选修课同时为学生选择专业提供指导；专业课也在一定程度上限定了学生选修课的范围。［１５］

核心课程在哈佛大学推出之后，在美国引起了极大的反响，褒贬不一，但是随着时间的推移，核心课程在美国高校本科生教育中奠定了地位，许多高校纷纷建立类似的课程设置模式。迄今为止，核心课程被认为是最好的实行通识教育的课程模式。

三、通识教育在美国大学课程设置中的发展历程

通识教育在美国大学课程设置中经历了从次要到主要、从理念到实在的发展过程，本文将其发展分为四个不同的时期。

１．艾略特、劳威尔时期——通识教育理念的浮现

现在的学者在评价艾略特推行的选修制时，通常不会考虑选修制的通识教育意义，因为艾略特没有明确地将通识教育提到议事日程，但是艾略特并没有完全忽略通识教育，他认为让学生自由选择课程是“让每个人具有形成自己习惯和指导自己行为的责任的能力”。他明确指出：“那些喋喋不休的关于究竟是语言、哲学、数学，还是科学能提供最好的智力训练，究竟通识教育应是文科的还是科学的，凡此种种讨论，都是不实际的空谈。哈佛大学认为在文学和科学之间并不存在真正意义上的对立，我们反对在数学与古典文学、科学和形而上学之间做出非此即彼的狭隘的选择。我们要兼容并蓄，并使他们发挥出最大益处。”［１６］他认为，即使对现有学科的学习也不应局限在原来的范围内，例如，语言学的学习不能再抱着以希腊语和拉丁语为主的传统，而且要研究和学习东方语言、德语、法语、意大利语，尤其要全面研究和学习母语——英语；历史学的学习并不是简单地要求学生死记硬背一连串历史事件的日期，“而应该靠积极的、善于理解的、富有公正理想的教师将它们生动化并举出实例来讲授”，“使他们通过强烈的同情来了解重大历史时刻比单纯要求注意历史中那些乏味的年代要好”；［１７］哲学的教学不应该是权威式的教学，在哲学体系中充满了方方面面的争议，学生应该了解所有方面的争议，“教师要做的是解释，而不是将自己的观点强加给学生”。

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