“通识教育”在美国大学课程设置中的发展历程(2)

任校长的４０年间，一步步实现了自己的计划。１８７２年，哈佛取消四年级所有的规定课程，１８７９年和１８８４年分别取消了三年级和二年级的所有规定课程，１８８５年又大大减少了一年级的规定课程。到１８９４年，一年级的规定课程只剩下修辞学和现代语。到１８９７年，整个哈佛的规定课程只有一年级的一门修辞学。［９］

由于选修制的出现符合当时美国发展的现状，它在哈佛的地位被确定之后，也逐渐地被其他大学认可，到１９世纪末２０世纪初，美国绝大部分高校或多或少地实施了选修制。１９０１年的一项调查表明：在９７所有代表性的院校中，选修课占７０％以上的有３４所，占５０－７０％的有１２所，不足５０％的有５１所。

２．集中与分配制的出现

选修制出现的意义是重大的，它为美国当时的高等教育注入了新鲜血液，使美国的高等教育充满了蓬勃生机，可是它依然存在着弊端，如：一些学生刚从中学毕业，不能对学什么做出成熟的抉择，只能盲目摸索，因而浪费了学习时间；一些学生避难就易，荒废学习时光；还有一些学生可能过早专业化，忽视了基础课程的学习；另外，广设选修课的费用也很高。劳威尔（Ａ． Ｌ． Ｌｏｗｅｌｌ）较早地注意到了这些弊端，并于１８８７年在《哈佛校友》上撰文批评选修制的过于自由和泛滥，但当时由于选修制的推行给哈佛带来了巨大的声誉和进步，使哈佛内外对该课程设置模式推崇备至，又由于当时的劳威尔人微言轻，其批评并没有被引起关注。

１９０９年劳威尔继艾略特之后任哈佛校长，上任之初他即着手课程改革。他只用了五年的时间便于１９１４年在哈佛大学全面实行集中与分配制。集中与分配制规定，每个哈佛本科生就读期间必须完成１６门课程的学习，其中６门课程属于主修，必须“集中”在某一学科领域或专业领域中，剩余的１０门课程，至少有６门课程要“分配”到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择。实际上，对学生而言，所谓集中课程，就是专业课程；所谓分配课程，就是普通课程。学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识；通过后者的学习，拓宽自身的知识面。［１０］

集中与分配制的实行，使以前学生靠简单累加课程而得到学位的办法行不通了，在这一原则支配下，学生有必要把自己的大学课程体系作为一个整体进行严密的规划，减少了选课的盲目性和随意性，这在一定程度上解决了专与博的矛盾。

３．名著课程的出现

２０世纪３０年代至４０年代，美国社会和教育进入实用主义盛行时期，很多人盲目崇拜物质文明，荒芜了理性原则，导致社会整体道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趋向于科学教育、职业教育及专业教育，实用重于学术，强调学生社会经验的获得，而知识的追求沦为实用性教育的附庸。赫钦斯（Ｒｏｂｅｒｔ Ｍ． Ｈｕｔｃｈｉｎｓ）目睹美国社会状况，深感忧虑，决心通过教育复归理性原则。

赫钦斯以永恒主义教育哲学为基础，创设了一套“名著课程”体系，圣约翰学院是实施这一课程体系的主要阵地。该学院从１９３７年起接受赫钦斯和他的好友阿德勒（Ｍ． Ｊ． Ａｄｌｅｒ）的建议和方案，在整个大学四年中充分贯彻按编年史顺序研读西方名著的精神，安排一年级学生集中学习古希腊的名著，包括１５位大思想家的传世之作；二年级以学习古罗马、中世纪和文艺复兴前后的经典名著为主，共计２４本（篇）；三年级主要研读１６、１７世纪的名著（包括《美国宪法》之类的重要文献），多达２７种；四年级侧重于从１８世纪到当代的一些名著，共计２４种。［１１］

“名著课程”中的名著，范围非常广，一些举世闻名的学者如爱因斯坦（Ａｌｂｅｒｔ Ｅｉｎｓｔｅｉｎ）、弗洛伊德（Ｓｉｇｍｕｎｄ Ｆｒｅｕｄ）等人的代表作，甚至一些重要的历史文献也都包括在内，这些正体现了赫钦斯要求学生要有渊博学识的主张。但是由于“名著课程”本身的缺陷和局限性，它在美国其他高校并没有得到推广。

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