基于生活体验的德育情境教学研究(2)

（三）科学评价，寻找学生德育自我教育的新起点

情境教学具有诊断功能、调节功能、导向功能，使这些功能发挥作用，必须通过主体接受、认同来完成。情境过程不可缺少的步骤就是评价，在整个情境的展示中，教师应根据学生的特点和差异，针对性引导学生参与到评价活动中来。评价过程必须处理好以下两个关系。（1）肯定评价和否定评价相结合，以肯定评价为主。学生展示情境时，记录员记录，其他同学安静地听，中途不可以打断或者评价。展示结束，开始自我评价、小组评价、教师评价总结，克服消极因素，对评价有抵制行为和情绪波动的教师应及时适当地调节和安抚，全方位调动学生相互学习、共同成长的积极因素；（2）定量评价和定性评价相结合，全方位考虑力求公平。学生对情境学习的态度、积极性和主动性是有差异的，寻找情境、角色扮演、完成任务的质和量是不同的。因此，在量化评价的基础上，根据学生一贯性和阶段性的表现，教师给与学生定性评价，作为平时分登记在册。

（四）关联生活，迁移知识，激发学生德育教育的内驱力

伊·斯·马延科说过：“教育的主要方面恰恰在于，使人同生活发生千丝万缕的联系，从各方面向他提出对他有重大意义的富有吸引力的任务，因而被他看做自己的、必须亲自解决的任务。”［4］贴近生活，通过学生的认知自己物色、构造和创新，然后又在很多人面前表演，无形中会提高学生自主性、自信心、责任感和内驱力。德育是具有感性的知识，在转会为人的美德、德性、道德之前必须要经历情感上的接纳、认同，否则很难内化为人的德性。人的发展是一个逐步递进、不断完善的进步过程，也是一个不断实践、不断提高认识的主动建构过程，还是一个不断发展、不断社会化的过程。情景教学给学生提供了生活实践、情感体验、培养德性、塑造能力的平台。生活是道德存在的基本载体，情境体验教学促使学生将所体悟到的道德知识运用于解决生活中的实际问题，引导学生将获得的道德知识与道德实践相结合，形成正确的道德判断，逐渐建构自己有道德的行为方式和生活。

综合以上4点，归纳出基于生活体验的德育情境教学模型（如图1所示）。

综上所述，情境体验教学就是以学生为中心，以模块任务为导向，以生活情境为基础，在整个教学过程中，学生自始至终都是主体，教师不再是“传声筒”，而是传道者、引导者、解惑者、塑造者。伽利略曾说过：“谁也无法教给他人任何东西，我们能做的仅仅是可协助别人发现一些东西。”通过情境体验，发展自我认识、自我教育的能力，激发学生的学习兴趣、求知欲和学习热情，发挥主观能动性，提高实践能力，在体验中反思和感悟人与社会的关系，把为人处事的道理转化为正确的行为习惯和价值理念，从而建立学生德育的自主学习、自觉参与学校管理和社会实践模式。当然这种教学模式在实践工作中还需要进一步研究学生的身心发展特点，进一步把握教育教学规律，进一步满足教学需求和学生的求知需求，有待不断完善和发展。德育取得时效性，必须对德育进行理性的审视，让老师和学生都忙得有意义。

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参考文献：

［1］柯林·比尔德，约翰·威尔逊.体验式学习的力量［M］.黄荣华，译.广州：中山大学出版社，2003.

［2］杜威.新旧个人主义［M］.孙有中，译.上海：上海社会科学院出版社，1997.

［3］檀传宝.德育原理［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.

［4］伊·斯·马延科.德育过程原理［M］.北京：人民教育出版社，1985.

［责任编辑 陈国平］

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