小学语文论文：浅析阅读教学中的“质疑缺失”现象及对策研究

璞去瑕疵见玉泽 黄沙吹尽始得金

——浅析阅读教学中的“质疑缺失”现象及对策研究

内容提要：培养学生的创造性思维，重要的一环是培养学生发现问题、学会质疑的能力。

反观当下课堂“阅读质疑”缺失的现状，笔者深度探寻“质疑缺失”的原因，反思“阅读质疑”该有的地位及作用，并结合教学实例从“把握质疑时机”、“推敲质疑角度”、“研究质疑形式”三方面阐明培养学生有效质疑的几种策略。

关键字：质疑 缺失 引导

【探索背景】由吴立岗教授《阅读教学改革必须有更大突破》引起的思考

一、“透过开满鲜花的课堂”——从全国特等奖课例看“质疑缺失” 《小学语文教师》2008年第12期详细刊登了全国小语会在江西省南昌市举行的全国第七届青年教师阅读教学观摩活动的盛况。其中“专家访谈”栏目中一篇题为《阅读教学改革必须有更大突破》的文章引起了笔者的关注。吴立岗教授在肯定此次赛课的进步外，还明确提出“阅读教学必须有更大突破”这样鲜明的观点。（以下为访谈的片断）

记者：“您说没有大的突破，主要体现在哪里呢？”

吴立岗：“主要体现在这么几个问题上——第一，重感悟，轻质疑。这次赛课，不管是低年级、中年级还是高年级的课文，绝大多数都还是抓住一些关键的词语、句子来理解课文，感悟课文，而没有顾及到学生在阅读中有什么问题，他会产生什么需要，有什么特殊的感受。学生没有机会质疑、表达。另外，是不是所有的课文都要用感悟型教学模式来教学？显然不是的。但我们现在看到，这次赛课基本上都用感悟式来上课，而问题导向型的课很少。……很多课堂上老师不让学生质疑，不让学生谈自己的感受，这样的课堂就形不成高潮，也就看不到学生丰富的精神生活。”

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其他一些专家也认为，目前语文教学的一大弊病仍是一个“牵”字，关注学生比较多的还是停留在口号上。教师精心设计出一个又一个环节，牵着学生的鼻子按自己的思路亦步亦趋。教师问个不休，学生忙于应付，根本没有质疑的机会。 以下是笔者对本次获特等奖的课例“阅读质疑”环节安排的统计：

参赛选手 江苏 许嫣娜 安徽 王小红 广西 钟蕙 河南 陈丽羽 海南 毛立业 江西 周明玉 黑龙江 刘佳琦 湖南 刘亚雄 北京 孙莹 课题 《小动物过冬》 《为中华之崛起而读书》 《花钟》 《盘古开天地》 《黄鹤楼送别》 《地震中的父与子》 《掌声》 《最后一头战象》 《那片绿绿的爬山虎》 “阅读质疑”环节安排 没有质疑环节安排 第一环节课题质疑 第一环节课题质疑 第二环节初读质疑 没有质疑环节安排 没有质疑环节安排 没有质疑环节安排 没有质疑环节安排 没有质疑环节安排 从上表中可知，“阅读质疑”被忽视已不是一个偶然现象。透过课堂，不难发现，语文教学在某种程度上还是沿袭着一种师问生答的传统模式。一般从教师抛出的问题开始，学生循规蹈矩地回答，教案预设的问题全部解决了，课也就皆大欢喜地结束了，学生在阅读中缺乏开拓性和创造性。

二、“梦里寻它千百度”——探寻“质疑缺失”的深层原因

学生在学习中萌发的问题是其学习的台阶，是将知识转为智慧的关键。因此，在阅读教学中教会学生发现问题和提出问题是培养学生创新精神最强有力的手段。但是课堂上教师为何不留出充足的时间让学生进行“阅读质疑”呢？究其原因，主要有两个：

一是由于学生长期受传统教育的影响，在语文阅读中缺失质疑的自信，不知从何问起，导致“好学而无疑”成为普遍现象。

二是由于教师一味把提问作为自己的权利，忽视学生在阅读中的独特体验。

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长此以往，学生天生好问的个性，也就被扼杀在摇篮里了。

三、“它山之石可攻玉”——反思“阅读质疑”该有的地位与作用 1、培养学生的质疑能力是新课标的要求

重视能力培养是新教材的最大特点，无论是课前预习还是课后练习新教材都十分重视学生的主体意识，强调让学生在阅读实践中提问疑问、独立思考。新课标指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲。”“倡导自主、合作、探究的学习方式。”可见具有质疑能力是学生该达到的学习目标。

2、培养学生的质疑能力是学生阅读的需要

从阅读心理学角度来说，学生提出问题是有价值的。它的最大的价值就是有助于理解本身。辛格认为，积极的理解包括用问题来对课文进行反应，并在随后的阅读中去寻求对于这些问题的回答。他的研究表明，在促进理解方面，学生提出问题比教师提出问题更为有效。

【探索实践】培养学生有效质疑的对策研究

朱熹说：“读书无疑者，须教其有疑。”那么，在教学中须怎样“教其有疑”？笔者认为教师可引导学生“把握质疑时机”、“推敲质疑角度”、“研究质疑形式”，从而提出优质问题，更好地活化、优化课堂教学。

一、“花开堪折直须折”----把握质疑时机

自主合作探究的学习要让学生尽可能地拥有充分的提问权。“花开堪折直须折”，引导学生把握好质疑的时机，课始、课中和课末都是提问的合理时段。

1、课始“疏通性质疑”，引发求疑欲望

所谓课始质疑，即学生在初读课文时提出问题。它的指向往往比较宽泛：可以是一个词的理解，也可以是一个句子的感悟，还可以是对课题、课文内容的质疑等等，一般也称为“疏通性质疑”。

有些课题是文章的灵魂，是曲径通幽的钥匙，不妨引导学生问一问。这样产 生的疑难困惑正是教师诱导学生进一步熟读精思的良机，抓住这个良机，引导学

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生解疑，使学生“领悟之源广开，纯熟之功弥深”。如在教学《燕子专列》一课时，出示课题后引导学生质疑：“专列指什么？燕子为什么会坐专列？故事的结果怎么样？”等等。围绕这些问题展开教学，使学生的思维在课始就处于积极主动的探索中。

再让我们去王崧舟老师执教的《只有一个地球》中感受引导学生自主质疑释疑的精妙吧！ （1）激发质疑兴趣

古人说过，读书贵在有疑。小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进。读书，一定要学会主动提出问题，自主解决问题。但是，也不是随便什么问题都有意义。读书的时候，一定要注意两点：要提真实的问题。要提自己确实解决不了的问题。 （2）引导学生自主质疑（学生默读课文，发现并提出问题）

为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮？为什么说地球像一叶扁舟？为什么说地球太容易破碎？……根据学生的问题，教师随机点拨：哪些问题书上没有答案、哪些问题之间有联系、哪些问题需要重点思考。 （3）引导学生自主释疑

学生选择最感兴趣的一个问题读书并寻求答案，组织学生汇报，在随机汇报中引导学生深入感悟以下几点：为什么说地球太容易破碎？为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮？为什么人们要随意毁坏地球资源？

这些问题都是学生初读课文后带有个性的质疑，同时也是课堂教学的真问题，直触中心，教师通过引导归类，以学定教，真正体现学生是学习的主体这一理念。

2、课中“深究性质疑”，沟通求疑信息

课堂教学过程中的质疑往往是学生个性的、有差异的多元探究活动，是学生对文本问题的发现、批判和修正的过程。它常常以“我还有什么问题……”“我

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还有什么不同意见……”“我认为……”的形式呈现课堂。在教学过程中，教师要努力在教材内容和学生求知心理之间创造一种不协调，使学生能主动联系上下文本，沟通求疑信息。如学习《跨越海峡的生命桥》一课，有一学生提出疑问：“小钱静静地躺在病床上。那位青年也静静地躺在病床上。同样的时刻，同样静静地躺，他们的内心真是静如止水吗？”学生由此深入文本进一步探究，走进小钱和青年的内心世界，展开讨论，大胆设想，自己解决了问题。

又如《地震中的父与子》一课，文中父亲抱着“不论发生什么，我总会跟你在一起！”这个坚定的信念在废墟中挖了36小时，终于救出了儿子。通过品读，学生很容易就感受到父爱的伟大，而儿子的伟大给学生的感受并不那么强烈，因父亲的伟大作者是“浓墨重彩”的，而相对来说儿子的伟大作者是“轻描淡写”的。有一学生质疑：“伟大的就仅仅是父亲吗？”教师由此引导学生上下文勾联解疑，想像儿子在废墟下“等”的具体画面来感悟儿子的伟大之处。

历经这样的质疑探究，学生对儿子的零散的、模糊的认识提炼出来了，深入体会到了儿子面对灾难的沉着与冷静，心目中儿子的形象更丰满、更高大了。

3、课末“延伸性质疑”，升华求疑成果

真实的问题是在学习过程中产生的。我们不仅要注意课始、课中的质疑，还要十分注意课末的延伸性质疑，让学生在课堂学习中处处体现自主意识。

如一位教师执教《圆明园的毁灭》一文，学文结束了，教师充满激情地小结道：“同学们，圆明园今天已经作为了遗址留在了我们的面前，拥有五千年文明的中国竟然被三千个英法联军把这样的圆明园毁成废墟。在离开圆明园的时候，在上完这堂课的时候，我们不光要把情感定位在进恨上，难过上，更要对未来抱一份希望。所以，课虽结束，留在我们心中的思考还要继续。你还想问些什么？”

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课末，教师引导学生进行延伸性的质疑，让孩子把问题带出课堂，让孩子变

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