课程与教学论复习

1、 课程内涵的发展趋势

1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值

3、从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 4、从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重

5、从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重 6、从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合

?2、斯宾塞在《什么知识最有价值？》中最早用“课程”（curriculum）一词 ?3、课程与教学论的历史发展 1918年，美国教育学者博比特出版《课程》一书，这是课程成为一个独立研究领域的标志。 1924年又出版了《怎样编制课程》，其课程开发理论进一步完善。 1923年，美国教育学者查特斯出版了《课程编制》。查特斯的课程编制理论与博比特具有内在的一致性。这样，截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整地确立起来。博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，启动了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”。

1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》，确立其“评价原理”。1949年，泰勒又出版了《课程与教学的基本原理》，泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”（Tyler Rationale），“泰勒原理”被称为课程领域中的“主导的课程范式”。

实践性课程开发理论：施瓦布

夸美纽斯，捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。1632《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立。 4、 泰勒原理的基本内容

1.学校应该试图达到什么教育目标？

2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 3.怎样有效组织这些教育经验？

4.我们如何确定这些目标正在得以实现？ 5、如何评价泰勒原理（泰勒原理的实质）

“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。泰勒整合了先辈们关于科学化课程开发研究的早期成果，充分汲取了他那个时代科学发展的最新成就，从而把科学化课程开发推向了顶峰。但“泰勒原理”的本性倾向于把课程开发变成一种普适性、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被臵于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。 6、 实践性课程四要素：教师、学生、教材、环境 7、 实践性课程开发方法：审议

8、 第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克 9、 课程与教学政策的含义

课程与教学政策是指国家教育行政部门为调整课程与教学权力的不同需要，并调控课程与教学运行的目标和方式而指定的行动纲领和准则。 10、 课程与教学政策的特征（P34）

行为的准则性 目标的针对性 实施的程序性 载体的规定性 内容的法定性

11课程与教学政策的类型（P39）

中央集权型 地方集权型 学校自主型

?12、我国新一轮基础教育课程改革的特点（P52）

新一轮基础教育课程改革是我国当前课程与教学改革的核心与焦点。2001年6月8日国务院颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》是我国当代基础教育课程改革的指导性文件。其体现在政策上的一个鲜明特点是国家、地方和学校之间的权力平衡。

……反映了课程权利逐步下放的趋势，以及逐步优化的课程决策模式的形成，平衡了国家、地方与学校之间的权利分配。课程管理权限的逐渐下放，不仅使各级教育部门、学校的主动性、积极性和创造性得到了发挥，而且是新课程真正适应了不同地区、学校和学生的发展需要。

为了配合这一课程政策的实施，《纲要》还制定了一些相应的配套管理方式与措施，在课程管理、教材建设以及教科书审定制度上都做了新的规定。

课程决策参与意识的提高、课程决策人员的多元化。

13、课程与教学目标指什么

课程与教学目标是指在课程与教学的设计、实施和开发过程中所体现的教育价值的基本要求。

课程目标是指在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。 教学目标是指在教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。

14、课程与教学目标的价值取向（P59）

1、普遍性目标。普遍性目标有两个基本特点：一是普遍性，适用于各种各样的教学情境；二是模糊性，在表述上是模糊、不明确、不具体的。普遍性目标取向适合于作为高层次的课程与教学目标，特别是作为终极性目标来使用。 普遍性目标适用范围广，灵活性强。但同时也存在着两个主要缺陷：一是随意性强。二是不易检测。

2、行为性目标。行为性目标（behavioral objectives）是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为性目标是预期的，是在课程与教学实施前所设定的；行为性目标最终表现为外显的行为，而这种行为的主体是学习者；行为性目标是具体的、可操作的。与普遍性目标相比，行为性目标显示出了精确、具体和可操作的特点。这样就能有力地提高教学的有效性。 行为目标也有其缺陷，主要表现在三个方面：一是行为目标是预设的，容易忽视教学过程中的生成变化；二是更多地关注行为结果的变化，容易忽视学生心理倾向与能力的变化；三是过分强调可测性，容易淡化对学生的情感、态度、价值观的培养。

3、生成性目标。生成性目标（evolving purposes）是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。 生成性目标最大的特点在于它的生成性，它是在问题解决过程中形成的，是人的经验生长的内在要求，是教学过程中学生、教师与环境的相互影响与作用的产物。如果说行为目标关注的是结果，而生成性目标关注的则是过程。 生成性目标的实施关键在于教师的专业敏感性。 生成性目标的最大优点在于为学生的自由生长提供足够的空间。这在当今我国的新课程改革所推出的综合实践活动课中有充分的体现。随着活动的不断展开，新的资源不断涌现，新的目标不断生成，新的认识不断生成。当然，生成性目标也有它的缺陷，那就是过于理想化，这种目标的提出和达成更多地依赖教师个人的专业素质，无法保证每位教师都能满足学生的自由生长的需要；加大教师工作量，具有相当的随意性，难以形成相对集中的对话场

4、表现性目标………………

15、课程与教学目标制定的基本环节（P66）

第一，确定教育目的，落实培养目标。

第二，评估需要，确立基点，确定课程与教学目标的基本来源。 第三，确定课程与教学目标的价值取向，明确目标表征形式。 第四，确定课程与教学目标、形成目标体系。 16、课程与教学内容的选择标准（原则）（P76）

系统知识准则 历史尚存准则 生活效用准则 兴趣需要准则

社会发展准则

?17、校本课程（P83、89）

含义、存在的问题和困难、联系实际谈谈校本模式在我国课改中的意义

1、“校本（school-based）”的含义是什么？校本课程 是“以学校为本”“以学校为基础”，华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。

2、校本课程开发的理念（P89）

3、存在的问题和困难（学校、教师、支持系统P93） 4、在我国课改中的意义：

校本课程的开发，给教师提出了极具挑战性的问题。长期以来，教师的主要任务是讲授别人编写的甚至连教学参考书也齐备的教科书，教师的专业能力发挥受到很大的限制，学校课程的开发要求教师不仅会“教”书，还要会“编”书。提高学校和教师课程开发意识与开发能力是校本课程开发的关键。长期以来，学校和教师完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力，教师的职前职后教育也缺少应有的课程知识和培训。因此，学校和教师课程意识与开发能力的欠缺，是校本课程开发的最大困难。实践证明，校本课程开发是提高教师专业水平、研究能力和创新能力的一条有效途径。

校本课程的开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应，是贯彻落实中央《决定》，实施素质教育对学校提出的必然要求，是学校充分发展办学优势和特色，积极参与国家创新工程，贯彻落实国家的教育方针，促使学生和谐发展继而推动社会的发展，培养和造就“创造新世纪的人”的一项基本建设。目标指向明确、内容多样、课程设臵灵活的校本课程能使学生在掌握国家课程规定的基础知识、基本技能的同时，引导学生在众多的课程的选择中得到个性发展的及时补偿，在选择中发现潜在能力的火花，在选择中培养学生的信息采集和加工的能力，学会学习，使学生在课程的自主选择和个性化知识的掌握过程中形成更多更广泛的能力，更好地认识学习的价值，塑造健全的人格，学会生存。这些，正是校本课程开发的意义所在。 18、课程设计的取向（P97）

学术中心取向 学习者中心取向 问题中心取向

?19、教学设计的代表性模式（P116） 行为主义的教学设计模式：斯金纳的程序教学模式

认知主义：布鲁纳的认知发展、学科结构、发现学习 人本主义：罗杰斯的非指导性教学模式 建构主义：抛锚式教学设计模型 20、课程组织的概念、准则

课程组织就是在一定教育价值观的指导下，将各种课程要素合理地进行排列组合，妥善地组织成课程结构，使之在动态运行中产生合力，增进学习效果的累积学习功能，以有效地实现课程目标。

课程组织具有两种功能：其一是通过课程要素的有效安排，激发学习者的学习动机；其二是使学习产生最大的累计效果，达成课程目标。

课程组织的准则：连续性、顺序性、整合性（P132）

21、课程类型的概念：是课程的横向组织结构中按照课程设计的不同性质和特点形成的课程门类

?22、基本的课程类型及其组织（含义、开设的必要性、优缺点、小关系、大关系）（P142） 显性课程与隐性课程

?必修课程与选修课程（含义、开发必要性、关系）

学科课程与活动课程

分科课程与综合课程

?23、个别化教学组织：道尔顿、文纳特卡；个别化规定教学与凯勒计划（P160） 24、区分课程实施和课程采用（P166）

计划—采用—实施—评价

25、课程实施的基本观点（P168）

忠实观 相互适应观 创生观 26、影响课程实施的因素（P171） 27、课程实施与教学实施的关系

区别：课程实施设计的范围比教学实施广泛；属于不同研究领域，研究侧重点不同。 联系：课程实施内在整合了教学实施；教学实施是课程实施的核心环节和基本途径；两者具有互补性。

28、课程行动研究的原因、含义和需要（P176、181）三种观点、取向

?29、教师为何要做课程行动研究（P177、183）

教师可以通过行动研究的途径促进教师的专业成长。教师的行动研究具体包括教师学习、教师研究与教师发表。在教师学习—教师研究—教师发表三个要素中，教师学习是教师研究的基本前提，教师发表是教师研究的动力（但不是目的）。

如果没有教师学习，教师就不可能获得发现问题和解决问题的眼光。教师的行动研究将不会启动。

如果没有教师发表，教师就不可能获得他人的建议和意见，行动研究也就不会走得太远。

?30、当前课程评价的基本特点（课件）

??（一）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化 ??（二）重视合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化

??（三）强调质性评价，定性与定量相结合。实现评价方法的多样化

??（四）强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

??（五）注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移 31、课程评价的类型 1．按照评价目的分类

（1）诊断性评价

诊断性评价一般是在某些活动开始之前所进行的预测性、测定性的评价。目的是为了了解和掌握评价对象的基础和情况。

（2）形成性评价

形成性评价是在课程实施和教学过程中使用的评价。它是对计划方案实施过程中的各阶段进行的评价。目的是及时了解课程实施与教学活动的效果。这种评价的结果，不注重评定等级，只注重发现问题。

（3）终结性评价

终结性评价是在课程实施和教学过程结束之后，为了解其成果而进行的评价。主要目的是评定成绩，做出结论，或者评定措施的有效性。一个重要功能就是确认达到目标的程度。

2．按照评价与预定目标的关系分类

（1）目标本位评价

计划的预定目标为依据而进行的评价。要判断的是目标实现的程度。泰勒模式为代表。

（2）目标游离评价 要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。 3.按照评价主体分类

（1）内部评价

内部评价也就是自我评价，指由课程设计者或使用者自己实施的评价。内部评价虽然往往不如外部评价结果可靠，但对于某些隐性的评价内容，外部评价往往难以发现，只有自评才能反映出来，因此，内部评价可弥补外部评价的某些局限性。

（2）外部评价

外部评价是外人对评价对象进行明显的（或看得见的、众所周知的）统计分析或文字描述。

4．过程评价与结果评价

百度搜索“77cn”或“免费范文网”即可找到本站免费阅读全部范文。收藏本站方便下次阅读，免费范文网，提供经典小说综合文库课程与教学论复习在线全文阅读。