行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、课程观,学习观(2)

义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。”

3.人本主义的教学观

学生中心的教学观人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师（teacher）”这一角色，代之以“学习的促进者（facilitator）”。

罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨询者对咨客（患者）的心理气氛因素是一致的，这就是：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心

4.人本主义课程观

人本主义课程观是人本主义心理学发展的结果。“人本主义心理学家主张把现实生活的人作为心理学研究的对象，

强调研究人类的现实经验、价值和意义，关心人的本性、创造潜能、人的自由与选择。因此，学校课程关注的不应是学生的学习结果(这是行为主义者所关注的)，也不仅仅是学生学习的过程(这是认知心理学家所关注的)，而应是学生学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等非理性因素，学校课程设置要有利于学生寻找并重视个人的意义”。i[i] （一）人本主义课程的教育目的观

就课程的重点而言，人本主义者将目光从从教材转移到了学习者个人，认为课程要满足个人外部和内部的双重需求。学校要鼓励学生的自我实现，这种实现不仅是智力的发展，更应该是情绪、态度、价值观等的全面培养。“人本主义课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我。”可见，人本主义的课程观的课程目的就是追求学生的自我实现，这种实现即是人的能力的全面展示、潜力的充分发掘。 （二）人本主义课程的内容

为了实现人本主义关于自我实现的课程目标，他们在课程内容的选择上更倾向于“适切性(relevance)”原则，其实质是以学习者中心。“人本主义者认为，教学是教儿童，不是单纯教教材，要展开真正的学习，儿童必须参与教学过程。有意义的学习只是在教材同学生自身的目的发生关系，由学生去认知时才能产生。因此，课程内容的组织应密切注

意适合学生的生活、要求和兴趣；课程内容应当既包括学术性课程，又包括社会课题和个人课题。”由此可见，人本主义者在课程内容选择上采用了以学习者为中心的原则，选取了一切与学习者息息相关的因素作为教育和学习的内容。 （三）人本主义课程内容的组织

人本主义课程最大的特点就是内容的整合性。人本主义者批判传统的课程的学科逻辑，认为没有与学生的身心发展规律相一致。学习者是一个完整的人，我们在对课程内容组织时不仅要考虑其知识结构，还要考虑其身心发展的状况，使学习内容即课程内容与学习者的身心发展一致，体现教学内容的整合性。这种整合性不仅体现在课程内容与学生的身心发展规律一致，还要体现在学习者的情感、态度、价值观、知识结构等的全面发展。 (四)人本主义课程的实施

在课程实施或教学上，主张以“学生为中心”，注重“体验”，人本主义者特别强调教学要以学生为中心并非常注重学生的亲自体验，认为只有这样，学生才能真正成为学习的主体，并获得“真知”，也只有这样学生才能充满兴趣并快乐地学习。只有在这种条件下，学生才能自由、充分地发挥其内在潜能，并在获得知识的同时使人格得到健全的发展。

5.人本主义教师观

人本主义教育思想的重大贡献之一就是重塑了新型的师生关系，这里我们主要关注其观照下的教师观。人本主义的代表罗杰斯强调“非指导性教学”，马斯洛强调学生的“自我实现”，这些思想都表明传统教师观的变化，即形成“以人为本”的教师观。其要求教师“帮助人”、“塑造人”、“提升人”。

（一）罗杰斯强调，意义学习不取决于教师的学识、讲解、教学技巧、课程计划和教辅手段；正好相反，教师应该避

免确定教学计划，避免规定阅读材料，而且除非学生要求，教师也不应该用考试手段来评价学生的学习。教师的主要作用就是营造这种促进学习的气氛。教师不是专家，不是知识的传授者，而是“学习的促进者”。教师的任务是创造学习条件，设计问题情景，鼓励学生积极探索，最大限度地挖掘学生的潜能，使学生的学习尽量赋有个人意义从而成为真正的意义学习。

（二）关于对待学生

教师为学生提供尽可能多的资料，包括书籍、地图、录音以及其它各种教学辅助资料。不仅如此，“教师本人，他的知识和经验”也是可供学生学习利用的资料源泉。但教师提供资料，是让学生选择而不是强加给他们。这种态度的基础是对学生的信任，即信任学生不仅有学习的内在动力而且有自主学习的能力。教师只有对学生的信任，才能给予他们自我选择、自我监督和自我评估学习过程和结果的权利。这不仅锻炼了学生的独立性，也培养了学生的自主性。师生之间是平等的人与人的关系，教师要时刻都能体验自己真实的思想情感，并能忠实地表达这种情感，但不把自己的感受强加于人。要作一个真实的人，教师需要不断学习，发现自我。罗杰斯主张教师应以真诚、关怀和理解的态度对待学生。只有这样，教师才能分享学生学习过程中的各种体验，设身处地地理解学生对教学的看法，并尊重和信任他们。教师必须无条件地接受每一个学生，真诚地关心他，尊重他的独立人格。教师要有“移情理解”的能力，即能从学生的角度来体验教育对于他们的意义。正像马斯洛所说：“如果教师希望成为一个有成效的教师，那么他就应该站在学生的立场来

看待事物，而不是强迫学生改变。当然这不是说教师完全让学生放任自流，而是说，要想最大限度地发挥教师的作用，教师不应从教师自己当时的感受开始，而应从学生当时的感受开始，帮助学生学会自己做出选择和制定决策。”

6.人本主义的学生观

一、学生是具有责权主体的人。尊重人的主体性，强调人的主观能动性，是马克思主义哲学实践的基本原理。学生作为教育对象，首先基于其作为人的这一主体存在，是有主体意识，主体能力的活生生的生命整体，是既享有一定权力也承担一定责任的责权主体。教师尊重学生的主体地位和独立人格，在课堂教学中真正将学生作为学习的主体，是走进新课程的必要前提。

二、学生是具有独特个性的人。个性是指个体的总的精神面貌，反映该个体与他人之间稳定特征的差异性，是在先天遗传素质基础上，又经过后天社会环境的作用而形成的。学生有着自己独特的内心世界、精神生活和内在感受，有着不同于成人的观察、思考和解决问题的方式。

三、学生是具有发展全能的人。多元智能理论指出，人人都拥有言语、数理、空间、音乐、运动、自我、交往的七种智力，每个人的智力各具特点，都有自己的智力强项。布鲁姆也曾指出:一般智力健全的儿童，完全能够学会教师所教的内容，关键是教师的教学要符合学生的学习需要。

四、学生是具有创新精神的人。 陶行知先生曾说过：“人人是创造之人，天天是创造之时，处处是创新之地。”创造是人类的本质，学生在校学习的过程也是不断否定，不断创新的过程。学生身上蕴藏着无限的创造潜力，培养学生的创新精神和实践能力是基础教育课程改革的核心内容之一。

四．建构主义学习理论的知识观、学习观、课程观、教学观、教学评价、教师观、学生观。

1. 建构主义知识观

传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通

过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。

2、建构主义学习观

1．学习是认知结构的改变过程

学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而

形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，还意味着对已有知识经验的改造。

2．学习是个体主动建构自己知识的过程

不同倾向的建构主义者对学习的关注有所不同，有的关心个体与物理环境的交互作用，有的关心个体与社会环境的相互作用，但他们都把学习看成是意义建构的过程，都用新旧知

识经验的相互作用来解释知识建构的机制。就大多数建构主义者而言，学习是一个积极的建构过程，不是由教师把知识简单地传递给学生，而应该是由学生自己建构知识的过程。由于学生是学习的主体，是知识意义的主动建构者，学习就不应该由外部来决定，它是个体对现实世界做出创造性的理解的过程，每个学生都必须根据自己的知识经验对建构的对象做出解释。

3．情境、协作、会话、意义建构是学习环境设计的四大要素

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习获取知识的过程及其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；

此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是 “图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义能力，而不取决于学生记忆和背诵教师讲授内容的能力。

3.建构主义课程观

1. 以“知识建构”为基本理念的课程哲学; 2. “生成——表现性”的课程目标； 3．强调课程内容的意义建构性；

4．以创设“学习环境”为主要任务的课程设计; 5. 以“主动学习”为核心的课程实施； 6．过程性、情境性、多元性的课程评价。

4.建构主义教学观

根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。

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