特殊教育概论知识

4.最少受限制的环境Least restrictive environment:通向普通教育

5.合作与支持 Cooperation and support：依赖于全社会的力量 6.共同参与Parental and student participation:参与做出教育决定

第四章 特殊教育的体系

教学目的：了解国际上特殊教育体系及其特点，熟悉我国特殊教育体系，掌握我国特殊教育的层次结构、安置形式、教育重点和发展方针，

教学重点：掌握我国特殊教育的层次结构、安置形式、教育重点和发展方针。

教学方法：讲授法 教学课时：2

第一节 国际上的特殊教育体系

一般认为，国际特殊教育有两大体系：一个是以前苏联和当今俄罗斯为代表的以特殊教育学校(班)为主体的特殊教育体系，另一个是以美国等发达国家和地区为代表的多种教育形式构成的特殊教育体系。当然，这两种特殊教育体系的划分是相对而言的。其中，它们中很多做法是一致的。随着20世纪90年代逐步兴起的“全纳教育”思潮，以普通教育学校为主体的特殊教育体系也崭露头角。 一、以特殊教育机构为主体的特殊教育体系

十月革命以后，前苏联逐步建立起一个以特殊教育机构为主体的特殊教育体系。在特殊教育界被称为“隔离式教育”。

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前苏联特殊教育体系分为四个层次：学前教育、义务教育、一般中等和职业教育、专业特殊教育。

当今俄罗斯教育机构多数隶属于教育部门，少数归社会保障部门、医疗卫生部门领导。各部门分工协作，各有侧重。依照每个残疾儿童的实际情况确定其教育安置形式。

具有特殊教育的功能非教育系统的机构包括：医疗系统中的残疾的预防、治疗和康复机构，各级行政区内的专门的医学一教育委员会，普通学校或卫生部门机构内的言语障碍矫治站，幼儿园的言语矫正教师和普通学校系统中的言语矫正巡回教育，医疗卫生系统的疗养院中和森林学校中的半治疗(疗养)半学习的特殊班(主要为病弱儿童或脊髓灰质炎后遗症儿童服务)，社会保障系统中的半收容抚养半教育的寄宿制儿童之家，残疾人群众团体开办的文化官、图书馆、技术学校、展览馆，专门的特殊教育研究机构和相关学科研究机构及附属的特殊学校(班)等。

二、多种教育形式构成的特殊教育体系

世界上最早建立特殊教育学校，实行隔离式特殊教育的西北欧和北美地区，20世纪中叶以后发生了变化，逐步形成如前面图4所示，由多种教育形式构成的回归主流式的特殊教育体系。这种体系可用倒立的或正立的三角形表示，倒立的形状又似既分层次，又相互连贯的瀑布，所以被形象地称为瀑布式或倒(正)三角形特殊教育服务体系。回归主流式的特殊教育体系具有三个特点：一是体现在普通教育环境中学习的特殊学生数量多于在特殊教育环境中学习的特殊学生数量；二是将普通教育环境视为对特殊学生限制最少，而特殊教育环境被视为限制最多；三是双向互动，特殊学生可以向高一层或低一层教育安置形式转换。

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瀑布式或倒(正)三角形特殊

教育服务体系

回归主流式特殊教育体系的出现，与欧美地区“正常化”、“一体化”、“回归主流”的运动有关。20世纪中期，北欧国家首先提出“正常化”(Normalization)、“一体化”(Integration)思想，主张特殊儿童与普通儿童扩大融合，特殊教育与普通教育之间的界限被打破。同期间美国在完善特殊教育立法时，有人对建立专门的特殊教育学校的必要性也提出质疑，认为轻度的智力落后儿童在普通班学习比在特殊学校更利于他们的发展。一些黑人和移民儿童的家长对因智力测验中的文化偏见导致其子女教育安置上的不合理给儿童心理造成了伤害向法院提出诉讼。还有的家长控告学校没有为残疾学生提供平等的受教育措施。这些案件中的被告都是普通学校，在美国国内受到普遍关注，最终结果是家长胜诉。这为残疾学生须得到符合其文化背景的智力测验，普通学校要为残疾学生提供专门服务，使残疾学生获得平等教育机会提供了法律支持，对“回归主流”运动的形成也起到促进作用。

回归主流运动形成的原动力是对特殊班的批评。当时美国教育界普遍认为特殊班成了问题儿童班，而不是特殊儿童的矫正中心，主张取消特殊班，代之以在普通学校设咨询教师对特殊学生予以帮助。美国学者将回归主流思想概括为三点： (1)特殊学生与普通学生安置在一起；

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(2)特殊学生在普通班(不是特殊班)里接受特殊服务； (3)尽可能让特殊学生在最少受限制环境中与普通学生接触。

1975年美国国会通过的94—142号法令确立了回归主流思想的主导地位，规定要为3岁-2l岁残障学生提供最少受限制环境，以保证所有残疾儿童享有免费的、适当的特殊教育和满足他们独特需要的服务。

在这样的背景下，单一设置特殊学校的形式就被打破，出现多种形式构成的特殊教育体系，具体的教育机构有：寄宿制教养机构／家庭，寄宿制教养机构是指为特殊儿童进行诊断、医疗、养护、教育的机构，包括长期性的和短期性的。长期性的以福利性、医护性机构为多，收容的对象多是严重或多重障碍儿童、病弱儿童，如国外的“教养院”、“儿童之家”等。这些机构以治疗养护为主，特殊教育为辅。短期性的主要为特殊儿童的诊断、治疗、职业训练、伤残重建的需要服务的，如“疗养院”、“儿童观察中心”、“森林学校”等。家庭辅导的对象主要也是不能到校学习的严重或多重残疾儿童、病弱儿童，对他们进行床边教学。

全日制特殊教育学校，包括寄宿制的和非寄宿制的。特殊教育学校一般是按学生类别分别设立的。

特殊班，包括全日制的特殊班和部分时间的特殊班。全日制的特殊班又称为自足式特殊班，它有固定的学生，学生全部时间都在特殊班里进行学习活动；教师也是包班制，负责担任该班的全部教学任务。部分时间的特殊班是指学生只有一部分时间在特殊班里进行学习活动，教师仍是包班制，但只负责担任该班的部分教学任务。另外一部分时间，学生到普通班上课。

资源教室，在我国又译为辅导教室，包括分类的资源教室和不分

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类的资源教室。分类的资源教室是以单一类别的特殊学生为辅导对象的；不分类的资源教室则辅导的对象广泛，学校中的任何学生只要具有学习或情绪行为方面的障碍或困难，任何教师只要在教育特殊学生方面遇到障碍或困难都可求助于它。资源教室是设在普通学校中的，它通过向学生或教师提供教学支援，使具有特殊困难的学生能继续留在普通班级里学习。资源教室与特殊班的不同之处是，学生仅在特定的时间到资源教室上课，接受辅导，大部分时间仍在普通班级中。而且资源教室安排的课程表较有弹性，教育方案亦根据学生的个别需要制定。

全日制普通班，特殊学生全部时间都在普通班里进行学习活动。有些特殊学生几乎不需要太多专门的特殊帮助即可与普通学生一块学习，且基本跟上一般的教学进度。有些特殊学生则要有特殊教育专任教师、巡回辅导教师、家长、手语翻译、专职笔录人员在一旁协助听课和给予课余指导，或者由经过辅导的任课教师自行给予学生帮助。为了配合特殊学生在普通班和普通学校学习，国外还专门设置了资源教师(辅导教师)、巡回指导教师。 三、全纳性特殊教育体系

全纳性特殊教育体系的提出至今只有10年时间。全纳性特殊教育体系的主体是所有的普通学校。《萨拉曼卡宣言》提出：“有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们”。《特殊需要教育行动纲领》提出：“为绝大多数儿童做出的教育安排应该接纳具有特殊教育需要的儿童和青年，这已日益成为一种共识”。经过1994年在西班牙召开的国际特殊教育大会和通过的《萨拉曼卡宣言》的进一步宣传，全纳性教育和全纳性学校的理念和做法被肯定下来。但是，普通学校

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《特殊教育概论》目录

第一章 特殊教育概述

第一节 特殊教育的概念 （P1-2） 第二节 特殊教育的对象 （P2-6） 第三节 特殊教育的意义 （P6-7）

第二章 特殊教育的产生与发展 第一节 国外早期特殊教育的产生与发展 第二节 中国特殊教育的产生与发展 第三节 融合教育的产生与发展

第三章 特殊儿童观 第一节 特殊儿童的存在 第二节 特殊儿童的发展 第三节 特殊儿童的教育

第四章 特殊教育的体系 第一节 国际上的特殊教育体系 第二节 我国的特殊教育体系

第五章 有特殊教育需要的学生 第一节 视力残疾学生

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第二节 听力残疾学生 第三节 智力障碍学生

第四节 其他有特殊教育需要的学生

第六章 特殊教育目标、课程与教学 第一节 特殊教育的目标 第二节 特殊教育的课程 第三节 特殊教育教学组织

第七章 特殊教育教师 第一节 教师的职业性质 第二节 特殊教育教师的职业特点 第三节 特殊教育教师专业化的的基本条件 第四节 特殊教育教师的结构和培养

第八章 特殊教育的多方支持与合作 第一节 特殊教育多方支持与合作的意义 第二节 特殊教育的多方合作的主要内容

第一章 特殊教育概述

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教学目的：通过本章的学习，掌握特殊教育的基本概念，明确特殊教育的对象范围，熟悉我国特殊儿童的基本状况，了解特殊教育对象称谓变化的原因，明确特殊教育工作的重要意义。

教学重点：特殊教育的概念，特殊教育的对象及其称谓的演变，特殊教育的意义。

教学难点：广义的特殊教育、狭义的特殊教育；广义的特殊教育对象、狭义的特殊教养对象、一切有特殊教育需要的学生；缺陷、残疾、障碍；特殊教育。

教学方法：以讲授法为主，辅以讨论法、自学辅导法等。 教学课时：4

导 言 自有人类，就有包括残疾人在内的特殊群体；自有人类，就有教育的活动。然而，残疾人教育并没有因残疾人的客观存在而随之发生，特殊教育的产生远远落后于普通教育，至今也只有短短几百年的历史。幸运的是，人类始终是在朝着科学、文明的方向前进着，特殊教育也正是在这种进步中诞生和发展起来的。进入21世纪的特殊教育已不是最初意义上的特殊教育。

因此，没有特殊教育的教育，是不完全的教育；不了解特殊教育，就不能全面地了解教育。本课程将学习和探讨有关特殊教育的发展及其基本理论等方面的问题。本章将集中讨论以下问题：什么是特殊教育？那些人是特殊教育的对象？特殊教育的目的任务及其意义是什么？

第一节 特殊教育的概念

一、教育与特殊教育

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（一）教育的概念

一般认为，教育有广义和狭义之分。广义的教育：泛指一切影响人的身心的活动，凡是有目的的增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。（王道俊、王汉澜，1988）狭义的教育主要指学校教育（制度化的教育），是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以便把受教育者培养成相应的社会人的活动。

随着人们对教育认识的加深，人们对教育的定义也进行了重新探讨。在新课程改革理念的指导下人们对教育分别从社会与个体相结合的两个方面加以重新界定，认为：教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 教育的三要素：教育者、学习者、教育影响。

理解教育的概念对于理解特殊教育的概念，理解特殊教育和普通教育的关系等有重要的帮助。 （二）特殊教育的内涵

什么是特殊教育？可以从教育的对象和教育形式、方法等角度来下定义。

1、从教育对象的角度

? 狭义的特殊教育：指对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，又称为“缺陷教育”、“残疾人教育”、“残障教育”。（其教育对象被称为disabled children）

? 广义的特殊教育：指对各类身心发展异常者的教育，其中既包括对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，也包括对心理发展超出者进行的教育。(其教育对象被称为exceptional children)

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不论是狭义的还是广义的特殊教育，还可以根据教育对象的类别作进一步的具体划分，如我国的视力残疾教育、听力残疾教育、智力残疾教育、超常教育、工读教育等等。 2、从教育形式、方法等多角度下定义

? 朴永馨：特殊教育special education,是教育的一个组成部分，是知识与一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般的或特殊培养目标的教育。（《特殊教育辞典》）

评：该定义包含了三个方面。一是在培养目标上既有一般目标，也有特殊目标；二是在教育措施或手段上既有一般的，也有特殊的；三是教育的对象是有特殊需要的儿童。

? 汤盛钦：特殊教育是由实施学前和义务教育的普通和特殊教育机构提供的，以满足特殊儿童的独特教育需要而设计的教育、教学和相关的服务。

评：一是指出了实施机构；二是点明了教育的对象；三是给出了相应的教育教学措施。

? 方俊明：是根据特殊儿童的身心特点和教育需要，采用一般的或特殊的教学方法和手段，最大限度地发挥受教育者的潜能，使他们增长知识，获得技能，拥有良好品德，提高适应能力的一种教育。 ?

盛永进：特殊教育是针对个体特殊异常身心差异，旨在满足

个体的特殊教育需要，促进个体身心发展的教育活动。 ?

刘全礼：特殊教育是指对特殊儿童开展的、有目的、旨在满

足他们的一切教育需要的活动，这些活动既可能是增进特殊儿童的知识技能、影响特殊儿童思想品德、增强特殊儿童的体质的活动，也可能是改变或矫正他们的缺陷或行为的活动。

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人因为在生物学上未特定化，人的不完善性，才得以面对一个开放的世界，不必受制于本能的限制，与环境保持着非特定的开放性关系。正是在这种情况下，人获得教育既成为可能，又显得必要。教育人类学认为，正是人的未特定化赋予人的开放性，以及所带来的超越生命的文化性，使教育成为人的生存方式。

教育是人的生存方式，首先因为人是可以教育的。人的未特定化，赋予人以可塑性，使人能够根据环境的要求，自我确定同化的信息、作用外部世界的主体机制。因此，人具有巨大的自我塑造的潜力。动物由于生命的特定化，也就失去了可塑性。

特殊教育是为了人的生命的解放和实现。 二、特殊儿童的发生率和出现率

略。

三、特殊儿童的生命存在的对立统一观

1．作为生命现实的存在是历时性与共时性的统一 2．作为生命共生的存在是必然性与偶然性的统一 3．作为生命缺陷的存在是普遍性与特殊性的统一。

第二节 特殊儿童的发展

一、个体身心发展的概念

个体身心发展是指复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各个方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

个体身心发展的规律表现为：身心发展的不平衡性、顺序性、阶段性、互补性和差异性。

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二、特殊儿童的身心特征

维果茨基的缺陷层次论：前苏联心理学家维果斯基对智力落后儿童全部心理特性（或缺陷）的划分。认为这些特征与基因的联系多样而复杂，不能全归咎于儿童大脑损伤的结果，不能等量齐观，应区分为第一性缺陷和派生的第二性缺陷。把对事物的感受性差，缺少求知欲视为智力落后的第一性缺陷或核心特征，而把记忆、思维、性格等高级心理功能发展不够视为在核心特征基础上派生出的第二性缺陷。最不容易受到教育和医疗影响而发生变化的是第一性缺陷，离开第一性原因越远的症状，越容易受教育和医疗的影响，发生变化，从而对智力落后儿童的心理发展提出了极有价值的乐观主义观点。——《特殊教育辞典》P282

三、障碍对特殊儿童身心发展的影响

1.障碍影响身心发展的辨证观：障碍对儿童身心发展的影响是相对的，主要表现为量、时、点、速上，与非障碍儿童相比并没有质的区别。障碍对儿童身心发展的影响是双向的：既有正向影响；又有负向影响。必须辩证看待障碍对发展的影响，既看到关注负向影响，也要充分认识并利用正向影响促进个体的发展。

2.障碍对特殊儿童认知的影响：影响认知的广度；影响认知的深度；影响认知的速度；代偿功能强化。

代偿 compensation, 一种生理现象。结构的破坏导致功能失常时，机体通过调整有关器官（包括病变器官本身）的功能、结构以代替和补偿，使机体趋于新的平衡和协调。机体的这种能力通过积极的锻炼可以提高。如盲人失去视觉，经过训练或反复运用，其听觉、触觉可部分地代替视觉功能。P7

3．障碍对特殊儿童语言、思维的影响：往往引发言语/语言障碍；

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造成语意不合，难以形成完整的概念；思维概括水平受到严重影响。

4．障碍对特殊儿童情感、个性的影响：自我中心与特惠要求；惰性心理与好奇意识；多疑偏激与冲动急躁；情商淡化与体验浅滞。 四、特殊儿童发展的对立统一观

1.发展的可能性与现实性的统一

（1）发展的可能性：生命的发展规律证明有机体有着无穷的生命发展能力。 生命的成长也是应然的发展，特殊儿童通过教育在理论上也应获得相应足够的发展。

（2）发展的现实性：

缺陷补偿——促进生命的现实发展 潜能开发——实现生命的现实发展 现实典范——确证生命的现实发展 2．发展的有限性与无限性的统一

（1）发展的有限性：个体对于群体发展的有限性；个体自我发展阶段的有限性；个体对于生命存在的有限性。

（2）发展的无限性：个体发展的潜能是无限的：只要生命存在，发展就不会停止。生命相继的发展连续性是无限的：生命的发展总是一代超越一代永不停步。

第三节 特殊儿童的教育

一、特殊教育主要任务

1．缺陷补偿——促进生命的现实发展 （1）缺陷及缺陷补偿的定义

缺陷:impairment,是指心理上、生理上或人体结构上某种组织或功能的任何形式的丧失或畸形。deficiency,器官或组织的损害导致

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生理或心理机能的异常。有时与“残疾”、“障碍”等词通用。 P7

缺陷补偿:deficiency compensation，通过各种途径在不同程度和范围调动机体潜能弥补、代偿（替代、改善或恢复）损伤组织和器官和功能。

（2）缺陷补偿条件

①内因条件：主要依赖于生理的互补代偿（望梅止渴、目朦而音准）、心理的互补代偿（音乐感的耳朵可以感受形式美的眼睛）和个体主观能动性（心有多大，舞台有多广）。

②外因条件：主要依赖于环境（家庭、学校、社会）、 科技（电子耳蜗、导盲犬、点显器）和教育（目标、内容、方法、手段、设备）。

2．潜能开发——实现生命的现实发展 （1）潜能：机体潜在的发展自能力 （2）多元智能——潜能开发的理论依据 （3）多元智能视野中的特殊教育观 多元智能的含义

语言与言语 linguistic

数

理

逻

力 辑

数字运算、逻辑推理和抽象思考能对语言文字的感受、理解和运用能

logical-mathematica力 l

空间 spatial

对空间、线条、形状、颜色等视觉的辨识、表现、想象能力

音乐 musical

对节奏、韵律的感受、欣赏、创作和表达能力

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身体运动 支配肢体运动和操作物体的能力

bodily-kinesthetic

社

会

交

往

察言观色、善解人意、待人处世、

interpersonal

自

我

认

接物能力 知

自律自省能力

intrapersonal

（二）特殊儿童教育的基本理念

1.确认生命价值（平等性）——确保充分的公民权。失能并不意味着没有价值。包括异常学生在内的所有学生，与其家庭成员都有权充分参与国家生活。

2.积极的教育期望（发展性）——怀有更高的期望。“残”不意味着“废”，学生有许多潜能，发掘这些潜能不仅可能而且能变为现实，其关键在于给予学习、生活中的支持。

3.开发身心潜能（生产性）——发挥优势智能。

4.提供参与机会（融合性）——相信学生能积极地参与、服务于家庭、学校、朋友、社区。我们需要发展提供这些服务的机会。

5.引导自我选择（独立性）——提供控制和选择独立自我安排自己的生活，能够按照他们自己的意愿做出决定。

（三）特殊儿童教育的基本原则

1.零拒绝Zero reject:没有被排除在外的学生

2.无歧视评估Nondiscriminatory evaluation:公平的、没有偏见的评估

3.适应性教育Appropriate education:个别化的、伴随相关服务的教育

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法规，也有在一般教育行政法规中写入针对特殊教育的规定。这两种形式的法规主要有：

1994年8月23日颁布的《残疾人教育条例》，是我国第一部专门的特殊教育行政法规。

1992年4月4日颁布的《义务教育法实施细则》对特殊儿童少年的入学年龄，特殊教育学校的设置，特殊教育教师的培养有专门的条款予以规定。

2001年6月15日公布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第12条中提出：“将残疾少年儿童的义务教育作为普及九年义务教育巩固提高工作的重要任务。”

⑤特殊教育规章

1998年底教育部发布《特殊教育学校暂行规程》，这是规范特殊教育学校内部管理的文件。

（2）加强宏观调控和指导

中国人口众多，地域辽阔，地区差异极不平衡。为了推动全国特殊教育的发展，全面贯彻中央有关法规、条例的精神，各级教育行政部门通过不断地召开会议、检查工作、交流经验和联合发布文件等方法来对各项方针政策的具体实施进行宏观指导与调控。

（3）扩大规模(类别)与效应 （4）特殊教育的学术研究

组建研究机构和对伍，创办特殊教育学术刊物，开展课题研究。 （三）改革开放以来特殊教育的变化及进一步发展特殊教育的建议：

1、改革开放以来的变化：特殊教育的门类增多；特殊教育的层次增多；突破了单一模式的办学形式；有了培养特教师资的基地；设立了特教科研的学术团体、专门机构；家长教育；残疾儿早期干预的

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开展；加强了对残疾儿的职业技术教育；课程与教材建设有了新发展；政府和社会各界更加关心和支持；国际交流日渐增多；以立法来推动和保障残疾人事业的实施。

2、对进一步发展特殊教育的建议：要寻找适宜而有效的方法来解决农村残疾儿童的教问题；以科学的态度来开展残疾儿童的随班就读实验；有计划地对普通班教师进行特殊教育的专业培训；残疾人的职业教育与社会就业紧密结合起来；巩固和推广残疾儿童早期教育的成果；引导家长更广泛的参与残疾儿童的教育；特别应注重选拔既有爱心又有事业心的人担任基层学校的校长；使特殊教育师范学校以及大学特殊教育专业的专业课教师获得最低限度的临床经验；加强特教及相关学科的研究及其成果的推广、应用，吸收发达国家的科研成果；提高全民的辅助共进意识。

第三节 融合教育的产生与发展

一、融合教育产生的社会背景 1．高度发达的社会经济

20世纪50年代，高度发达的社会经济为特殊教育提供强大的物质基础。大量特教学校、特教办、社会养护机构涌现。同时丰富的社区生活已成为人们社会生活中重要组成部分。 2．对人的权利的尊重

以人道主义为基石的人权平等思想进一步受到重视。 3．对隔离教育的反思

隔离教育与融合教育个案的试验、思考以及形成的结果比较，促使人们反思隔离教育的种种弊端，并从社会、人道的高度来审视隔离教育。

补充：丹麦一体化教育的兴起

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丹麦一体化教育源于“正常化”理念，其正式提出的标志为1969年议会通过的决议案，该议案从法律角度规定实施一体化教育，并对教育领域已开展的一体化教育实践起到保障和促进的作用。该议案规定：小学和初中应开放到能够为残疾儿童提供教学的程度，并最大可能地使残疾儿童生活在普通学校环境中。纵观丹麦特殊教育，不难看出一体化是其突出特征，同时丹麦一体化教育也是一个严格、复杂过程的产物。这一过程应确保：在对儿童个体的能力做以周密考虑的基础上，所有儿童都能从教育中获益，任何儿童都不应被隔离于普通学校环境之外。

如果认为20世纪60年代以北欧诸国为发祥地的“正常化”运动孕育了丹麦的一体化教育理念，而这一理念的生根发芽却与丹麦当时的社会政治、经济、文化等方面的因素有着密切关系。战后，许多国家加速进行社会变革和狂热追求经济繁荣，相比之下，丹麦被称为“小民主的小国家”，并被描绘成一个世外桃源，丹麦既摆脱了瑞典那种受良心谴责的所谓的“战时中立”，也免遭了挪威在战时被纳粹占领所经历的艰难困苦，因而，战后丹麦经济连年保持了持续增长的趋势，一定程度上，这为教育的财政投入提供了保证。此外，丹麦深远的民主传统、人道主义精神，重视教育对社会繁荣、稳定、进步的促进作用的文化传统，民众对教育等社会问题的民主参与机制等，这些为别国所不具备的优势使得一体化教育理念能够为国人所接受。

如上所述，一体化教育理念固然与丹麦社会的诸多因素有着密切关系，而其得以在教育领域顺利实施，使其由一种理念转为一种广泛的教育实践，其中残疾学生家长的推动也起到巨大作用。丹麦特殊的地理环境使得残疾儿童及其家长更易于接受一体化教育。丹麦全体国民只有500多万，约150万人住在首都哥本哈根，约1/5的人口分散

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居住在农村，其余的住在地方小城镇或小市镇。由于居住分散，因此为每一个人提供平等的教育机会的任务就更加艰巨，残疾儿童数量又很少，他们接受教育必然意味着他们要奔波于更远的学校，而寄宿制的学校又使得家长在他们的残疾孩子的成长过程中的干预作用弱化，这与丹麦国教——路德教的传统相背离，路德教的传统一直认为，家庭是进行子女教育的中心，儿童最有意义的一段成长经历是在从事家里或邻里的这种或那种工作的过程中度过的。隔离式的特殊教育也与丹麦教育部制定的教育目标相左，其目标是“与父母合作，为学生提供获得知识、技能、工作方法和表现方式的机会，这将有效地促进个体的全面发展”。这使得家长有可能改变传统的做法，进而选择并支持一体化教育。

二、融合教育的形成和发展 （一）“正常化”与“去机构化” 1．正常化，Normalization

二十世纪五、六十年代发端于北欧的一种文化思潮。核心理念是“to help anybody to have a normal life”,认为隔离的养护机构使许多残疾者终生远离“主流生活”，因此应让他们从被隔离的机构、学校回到社区，回归到正常的主流社会生活中来。正常化思潮直接导致来“去机构化运动”，并进一步对后来的“一体化”、“回归主流”等思想的形成产生了深刻的影响。 2．去机构化，deinstitutionalization

20世纪50年代国际特殊教育界提出的一个术语。指减少那些为残疾儿童和成年人提供住宿、教育、治疗或其他服务的机构。反对以往将残疾人集中安置在专门机构的做法。包含3个主要的程序目标：

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减少进入专门机构的人数；将已在专门机构的残疾人转移到非机构的环境中；改革或减少机构化环境中的机构化特征。 （二）一体化与回归主流以及中国的随班就读

1．一体化 integration，一体化教育 integrated education

又译“混合教育”、“集中教育”、“融合”。英国等西、北欧国家特殊教育界常用的一种术语。含义与“回归主流”相似，为很多国家的学者使用。主张把残疾学生放在普通学生中进行教育，形式有多种，始于20世纪60-70年代。中国随班就读和普小特教班如同于此。 2．“回归主流”Mainstreaming

（1）定义: 英国称“融合”、“一体化”。实施特殊教育的一种思想体系。与“隔离式教育”相对。萌芽于北欧特殊教育界提出的“正常化”运动。20世纪70年代后，由于美国等发达国家特殊教育界的广泛倡导，而成为一种新的特殊教育体制的同义语，并在美国等一些国家受到法律的承认，对其他国家和地区特殊教育的发展也产生了影响。

(2)回归主流的核心内容是：让残疾儿童在最少受限制的环境中受教育，依据残疾程度的不同，设置各种类型的特殊教育形式，制定个别教育计划；主张使大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班中与健全儿童一起学习和生活，改变以往主要将残疾儿童集中到特殊学校，将他们与健全儿童隔离开的传统教育方式，达到让特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中，特殊教育与普通教育融为一体的目的。

回归主流特殊教育的实施并不意味着完全取消特殊学校，特殊学校仍将发挥接收和教育残疾程度重、不适合在普通学校学习的残疾学生，向普通学校提供特殊教育咨询服务等作用。

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（3）瀑布式特殊教育服务体系 cascade of special education services

20世纪70年代由美国人雷诺（Evelyn N. Deno）提出，是实施特殊教育服务或残疾学生家长选择接受教育形式的一种连贯体系。该模式以残疾儿童为服务对象，提供满足其不同程度需求的各级各类公立学校教育。共分7级。根据学生受教育后的情况变化，可向高一级或低一级的教育形式转移。因其具有既分层次，又贯通连续的瀑布般特点，常用倒三角形表示，故又称“倒三角形体系”。

（4）最少受限制环境 least restrictive environment, LRE 美国《残疾儿童教育法》中提出的安置残疾儿童教育的一项基本原则。核心是将限制残疾儿童接触健全学生与社会生活的环境因素减少到最低程度。因此，残疾儿童的教育要尽可能的安排在与健全学生在一起的环境中进行。确定教育安置形式和制定个别化教育计划时，均需根据教育对象的生理、心理条件，选择最适合其受教育并且与外界隔离程度相对最低的教育环境。 3．随班就读概念

（1）定义：随班就读是指特殊儿童在普通教育机构普通班中和普通儿童一起接受能满足其特殊需要的教育形式。

（2）随班就读意义：多——有利于普及九年义务特殊教育；快

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——有利于适龄特殊儿童适时就地就学；好——有利于特殊儿童融入主流社会；省——有利于节省教育经费投入。

（3）中国随班就读的现状

《中国教育统计年鉴2003/2004》统计：2003年在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的63.64%和66.23%。2004年在普通学校随班就读和附设特教班的残疾儿童招生和在校生分别占特殊教育招生和在校生总数的百分比为62.02%和65.35%。

（4）主要问题：缺少支撑体系:立法、行政、制度、教管、理念、资源。

（5）中国发展特殊教育的新格局 （三）全纳教育 1．全纳教育的概念

Inclusive Education，全纳教育作为一种国际教育思潮，兴起于20世纪90年代。1994年，联合国教科文等国际组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”，首次提出“全纳教育”这一概念。

全纳教育的五大原则：每个人都拥有受教育的基本权利；每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；学校要满足有特殊教育需要的儿童；学校要接纳所有儿童，反对歧视。

全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。（黄志成，2004）

Inclusive education,译为“融合教育”或“全纳教育”，是指在普通学校的班级内教育所有学生，无论他们有何残疾，也无论他们

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的残疾程度如何，他们都必须在正常班级内接受所有的教育。（方俊明，P9）

2、萨拉曼卡宣言关于全纳教育的说法

教育应满足所有儿童的需要。每一所学校必须接受服务区域内所有儿童入学（不管何种残疾、不管何种程度）并根据儿童自身的特殊需要提供特殊服务。学校所提供的人和教育服务应建立在普通教育体系内，应在普通班级内实施。

每一个儿童都有接受教育的权利，必须有获得可达到并保持可接受的学习水平的机会；每一个儿童有其独特的个人特点、兴趣、能力和需要；教育制度的设计和教育计划的制定要考虑到这些特性和需要的广泛差异；

有特殊需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊儿童需要的一儿童为中心的教育思想来接纳他们；以全纳性为导向的普通学校是反对歧视态度、创造受人欢迎的社区、建立全纳社会以及实现全民教育的最有效途径。 3．关于全纳教育的争议

（四）当今世界特殊教育发展的特点和趋势

补充内容：特殊教育模式的转变；对特殊儿童不加分类或少分类；重视特殊儿童权益的保障；正常化原则与回归主流、全纳教育；重视学前教育；家长积极参与特殊儿童教育；重视生涯教育；加强预防残障与研究工作；现代科技的应用；司法当局在特殊教育中的仲裁角色；重视教学服务的品质；对盲、聋、弱智儿童的心理发展规律的探索；多学科专业人员的合作更为密切；重视成本效益与不同教学策略绩效的比较研究；社会对残障者态度的转变；继续发扬人本主义教育理念：“人人皆可教、人人皆有用”，“一切以人的需要为本”。

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第三章 特殊儿童观

教学目的：使学生能够正确认识特殊儿童的存在与发展，理解并掌握特殊教育的特点和原则，树立正确的特殊儿童观。

教学重点：认识特殊教育的价值与意义。 教学难点：辩证理解特殊儿童的存在与发展。 教学方法：教授法为主，辅以讨论法等。 教学课时：6

导 言 特殊儿童的存在，首先是基于人的生命的存在；生命的异常决定于生命系统的特征，人的身心异常现象是人的“为特定化”的特殊表现形式；特殊教育是为了生命的解放和实现，树立正确的特殊儿童观是我们理解和做好特殊教育的前提，秉持生命教育思想是特殊教育的核心理念。

一、特殊儿童是基于生命的存在

1．人的身心异常决定于生命的系统特征

对生命系统特征的认识，是对障碍作为人的自然生命存在物的认

识。生命系统决定了物种的多样性、差异的普遍性、生命的变异性。

第一，生命系统具有个体性。生物具有生命，生命是活的，是可变的，因基因、环境、活动等不同而使个体具有自身独特的特性，因此个体性与偶然性对生物来说是重要的。任何与生命相关的因素活动都会造成生命个体的异常独特性，表现出与众不同的异常性，如遗传造成的障碍缺陷。

第二，生命具有层次性。生命是多层次的结构系统，现代生理学

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研究，把包括人体在内的身体的结构分为九个层次：整体、系统、器官、组织、细胞、亚细胞、分子、原子、基本粒子。任何一个层次的运动都可能造成系统的异常变化。第三，生命的代谢性和生长性。

第三，生命是不断从小到大，从简单到复杂，处在生长和发展之中，生命变化的机制就是新陈代谢。新陈代谢是生命与外界环境所进行物质与能量的交换，这一过程发生同化作用和异化作用，同化与异化的相对平和，使得肌体完成自我更新。一旦代谢出了问题，不可避免地产生异常。

第四，生命系统具有开放性。正因为生命能够进行新陈代谢，能够与外界进行物质能量的交换，在这个意义上，生命有机体必然是开放的系统。开放的生命系统，在与外界物质能量的交换中，进行着生命的自我更新、变异和选择。

2．人的身心异常是人的未完成性的特殊表现

无论特殊儿童是障碍儿童还是超常儿童，他们都是特殊学习者，是同普通学习者一样拥有生命的人的存在，生命是人的存在的根本属性。基于生命的存在，人的未完成性是人的生命本质特征之一。人的身心异常现象是人的生命未完成性的特殊表现形式。

人的未完成性是指人的活动器官在构造与机能上不像动物那样具有专门化的特点和性质，不具备适合某一特定环境的特殊功能。换言之，人的器官，无论对于哪一种环境来说，先天地都不完全适合，但经过后天的改造，才逐步完善达到都能适应。

人的未完成性既是先天既定的，又是后天在生命发展过程中展现的，而障碍则是人的未完成性以“缺陷”形式的特殊表现。因此障碍在人的生命中的存在是客观的、必然的，是不依人们意志为转移的。 3．人的未完成性决定了教育成为人的生存方式

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