幼儿专业知识(5)

由此可见，伴随着儿童年龄的增长以及音乐体验活动的增加，儿童对音乐中音调和节奏变化的敏感性，以及对旋律的感知、记忆和理解、想象、表达等能力都在不断发展和提高。

五、学前音乐教育活动的设计与组织

（―）导入以幼儿生活经验为前提，引起幼儿的兴趣

导入是教学活动的一个非常关键的环节。但有的教师以为,音乐活动的导入活动就是练练声,做做运动,教师先范唱，没必要这么重视。其实,任何一学科教师在导入阶段注意吸引幼儿的注意，这是必要的。在幼儿已有的生活经验范畴内，以故事、诗歌、图片，巧妙的提问,实施形象、生动的导入活动，引起幼儿学习的兴趣，萌发幼儿的好奇心，能起到事半功倍的效果，不要忽视音乐活动的导入环节。

(二) 音乐活动回归儿童生活

音乐活动回归儿童生活,就是将音乐活动与儿童特有的、热爱的生活方式结合起来。游戏是儿童的基本活动,让音乐活动以游戏的方式存在既体现了对儿童权利的尊重，又发挥了音乐教育最大的发展效益。

教师的主要角色不是教学者,而是组织者、促进者和帮助者。除了教给幼儿一些音乐技能方面的知识外,关注更多的是幼儿的兴趣、好奇心和创造力等。幼儿也有自己的思想和自己的意愿,是一个相对独立的学习者。他们的发展并不完全依赖于教师的“说教”，而主要是通过在游戏与其他伙伴的相互交流中发展。在游戏中，孩子的积极性才得以提高，独立思考的能力和创造力才得以体现。用游戏的方式来设计、组织音乐活动，使儿童在游戏中得到快乐和成长，发挥创造的潜力，是当前音乐教育的一个重要走向。 (三) 音乐与舞蹈密切相联

音乐与舞蹈有着密切的关系。舞蹈是体现音乐形象、音乐色彩的手段，幼儿通过舞蹈动作，表现对音乐的理解，用身体语言表现音乐的喜怒哀乐。幼儿对音乐节奏的掌握（强、弱、柔、刚），对知识的了解,创造思维的活动就体现在舞蹈活动中。

让音乐活动回到真实、鲜活、丰富的生活中来,让它获得源头活水,这既是儿童获得可持续发展的前提,也是儿童作为一个生命体应该享受的权利。 六、学前音乐教育活动的评价

学前音乐教育活动的评价是针对学前儿童音乐教育的特点和各个组成要素,通过收集和分析儿童音乐教育活动各方面的信息，科学地监测和判断音乐教育价值和效益的过程,也是对音乐教育目标、活动方案、教育内容、材料、效果，以及教学活动过程的实际运行状况等的判断和评定过程。对学前儿童音乐教育活动的评价包括以下几个方面。 (一）活动目标的评价

活动目标是由教师按照一定的教育要求和儿童本身发展的需要制定的一种对活动结果的期望。在活动目标的评价中，可以从三个方面入手：一是评价活动目标与音乐教育的总目标、年龄阶段目标以及单元目标是否有紧密的联系;二是评价活动目标是否涵盖了认知、情感与态度、操作技能三方面的要求;三是评价活动目标是否与儿童的实际情况相适应。 (二）活动内容的评价

活动内容是实现活动目标的中介。评价音乐教育活动的内容,主要是指对活动内容选择和设计两方面的评价。首先，要评价活动内容的选择是否与音乐教育

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目标相一致;是否与音乐教育所涉及的范围、领域相一致.;是否与儿童的能力发展水平相一致。其次，要看音乐材料本身的审美性和艺术性。音乐与其他学科教育活动的重要区别在于音乐自身独特的审美性。因此,教师为儿童选择的音乐材料应当具备音乐艺术的这一表现特性，使儿童在美的陶冶中获得教育。 (三）活动方法的评价

活动方法是实现活动目标的手段和途径。它既包括教师主动的引导和教学的方法,也包括儿童主体的探索和操作的方法。在音乐教育活动中，方法的设计和运用起着举足轻重的作用。

评价活动方法主要体现在：一是评价方法的选择和运用是否与活动的目标和内容相呼应：二是评价方法的选择和运用是否顾及到了儿童的年龄特点和接受水平;三是评价活动的方法是否强调并体现了儿童的自主性和主体性；四是评价活动的方法是否注意到了与音乐活动环境和有关设备相联系。 (四) 活动过程的评价

音乐活动过程是一个综合而复杂的过程。对活动过程的评价也是一个动态的评价过程,它涉及教师、儿童以及其他方方面面。一般说来,可以从以下几方面着手进行评价：

（1）评价教师的行为：主要是指对教师在活动过程中的教态、精神面貌做出一定的评价，观察教师在活动中是否教态亲切自然、精神饱满而有一定的热情；是否能做到正确而清晰地示范讲解；是否善于调动儿童的积极性；是否能巧妙而熟练地运用角色的变化引导儿童学习；是否善于设置一定的提问以有效地激发儿童的独立思考等。

（2）评价活动中教师与儿童的互动情况：主要是分析与评价教师在活动中是否注意到为儿童创设一定的活动环境，以引发儿童的主动学习;是否注意到充分激发儿童的兴趣、意志、自信、独立等良好的心理品质;是否注意到与儿童的情感交流以及为儿童之间的情感沟通创设机会和条件等。

（3）评价活动的组织形式：主要是分析和评价在音乐活动的展开过程中，教师是否适当地采用了集体活动、合作活动以及个别活动等多种组合和变化;是否在活动过程中体现了因材施教；是否注意到了不同组织形式中儿童的人际交往等。 （4）评价活动的结构安排：主要是评价活动的结构安排是否紧凑、有序;是否注意到每一个环节和步骤之间的层次性、系列性、递进性;是否体现了结构安排上的动静交替等。

(五) 活动环境和材料的评价

音乐教育活动的评价体系包含着对活动环境和材料的评价：

（1）评价环境和材料的选择与设计是否能体现音乐教育活动目标的达成和与音乐活动内容相适应；

（2）评价环境和材料的选择与设计是否能适合儿童的实际需要和操作能力； （3）评价活动的材料或道具是否适用于音乐活动的展开，如提供的材料和道具具有一定的艺术性和表现性，能够在数量上有所保证等；

（4）评价活动过程中,环境和材料是否得到最大限度的开发和利用。 (六) 活动效果的评价

活动效果的评价主要是指从儿童方面反映出来的教育结果。它包括以下几个方面的评价：

（1）评价儿童在活动过程中的参与情况和学'习态度。 （2）评价儿童在活动过程中的情绪情感反应。

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（3）评价儿童对活动预期目标的达成情况。

第二节学前美术教育

一、学前美术教育概述

学前美术教育具有美术教育的一般含义，但它又有不同于一般美术教育的特征。学前美术教育的含义可以通过美术和教育这两个方面体现出来，根据对美术和教育这两个方面的不同侧重，可以相应地将学前美术分为美术取向的学前美术教育和教育取向的学前美术教育。美术取向的学前美术教育着眼于美术本身，即以美术为本位，以教育为手段,对学前儿童传授美术知识和技能，以发展和延续美术文化。教育取向的学前美术教育着眼于教育，即以美术作为教育的媒介，通过美术教育，追求一般幼儿教育的价值。具体地说，就是通过学前儿童美术教育，顺应儿童的自然发展，促进儿童身心的健康发展,培养儿童的道德感、审美情趣、认知能力、意志品质以及创造性等。 二、学前美术教育活动的目标

学前美术教育活动的目标是指导学前儿童美术活动设计与实施过程的关键准则。确定学前儿童美术教育活动的目标的基本依据是确保学前儿童美术教育的各项目的能在学前儿童美术教育活动中得以体现。由于人们对幼儿发展的规律、社会对教育提出的要求以及对知识的性质和价值的看法存在着差异，在制定教育活动的目际时，也存在不同的目标取向。 (―）行为目标

行为目标是指在设计和实施学前儿童美术教育活动时，以行为方式陈述美术活动的目标。在陈述学前儿童美术教育活动的目标时,太过含糊或笼统是没有意义的，例如：“美术教育的目标是帮助儿童发展美术潜能，透过美术经验而实现创造和成长。\这样的目标即属这类型。

同样，在陈述目标时，如果描述的是教师的任务和行为，例如\美术教育的目标是为幼儿提供美术材料\，这样的目标也不妥当。主张行为目标取向的泰勒认为，应该运用一种最有助于学习内容和指导教学过程的方式来陈述，以行为目标加以表述，能明确儿童通过活动将会学习一些什么，例如\提供给幼儿一张硬纸和一些毛线，在教师的指导下.用它制作一个像框\，这样的目标直截了当地指出了学前儿童美术教育活动期望达到的结果。 (二) 过程目标

过程取向的目标关注的不是预先规定的目标，而是强调教师在活动过程中提出的相应目标。也就是说，行为目标关注的是活动的结果，那么过程目标注重的则是过程。

学前儿童美术教育活动的目标采取过程目标的方式，在理论上是十分吸弓I人的，在实践中却缺乏可操作性。由于过程目标是在学前儿童美术活动的过程中展开的,这要求教师不仅要熟悉学前儿童美术发展的规律及美术表现的特征，熟悉美术教育学的学科体系，还要有相当的教育科研能力，自愿花费大量的额外工作时间和精力，这一点教师是非常难以做到的。 (三） 表现目标

在美术教育活动中,教师较少地期望儿童产生预期的行为，而一般希望儿童能独特而富于想象地运用和处理美术材料。在解决问题以及美术创造方面,也不存在单一的正确答案。

艾斯纳”发明\了表现目标，以此补充行为目标，而不是取代行为目标。艾斯纳认为，行为目标陈述的是儿童的特定行为，只要儿童在美术活动中展示其特

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定的行为，它即可被有效地予以叙述和确认。但是，当教师要求儿童想象性地运用技能，创造出与众不同的视觉形象的时候，应为儿童设立表现目标。

学前儿童美术教育活动的三种目标取向各有其长处,也有其短处。一般而言，行为目标的形式有利于儿童获取基础知识和基本技能;过程目标的形式有益于培养幼儿解决问题的能力；表现目标的形式则能鼓励儿童的创造精神。

因此，在制定学前儿童美术教育活动的目标时，应特别注意各种形式的目标的互补性，使之能扬长避短，从而有效地实现学前儿童美术教育的目的和价值。 三、我国学前美术教育的相关理论

（一）陈鹤琴关于我国学前儿童美术教育的主要观点 1.把儿童绘画的发展分为四个时期

（1）涂鸦期（1?2岁）。波形图，从左下方向右上方重复画弧线;丝图，画着不同方向的曲线和直线； 圆形图,顺时针方向画圆圈。

（2）象征期（2?3岁）。普遍性的象征阶段，圆圈可代表物,又可代表人;类别性的象征阶段，以一种图形代表一类事物;个别性的象征阶段，能表现事物的\我\。

（3）定型期（3 ?7岁）。其特点是从简单到复杂、从正面到侧面、从呆板到有生气,并有时间、空间观念，懂得构图，也懂得用画来分辨性别与年龄，还能用语言来解释自己的画。

（4）写实期（7岁以后）。能以绘画技术反映客观现实。 2.对陈一鸣的绘画发展过程作出了概括性总结

（1）儿童画是一种帮助我们了解儿童心理发展的良好资料。陈鹤琴先生认为:\图画是一种表情达意，反映客观现实的有效工具。我看了一鸣从涂鸦期到写实期的十年中所画的图画，就可以知道一鸣的认识在开始时是模糊的；随着生活经验的累积，他的空间观念和时间观念等就逐渐发展起来了；通过与周围环境的接触，他的语言也丰富起来了，他的思维能力包括一切的高级神经活动也相应地得到了发展。这证明有计划的、有系统的、长期的收集观察和研究儿童的图画，对了解儿童的心理之发展是有帮助的。”

（2）儿童的图画发展体现了由量变到质变的过程。陈鹤琴认为，从陈一鸣的绘画发展可以看出儿童图画的发展体现出是一个由量变到质变的过程。量的积累表现为感知、绘画技术和生活经验的增加;质的变化表现为儿童绘画在不同时期所能表现的事物的特征。

（3）儿童先会画线，后会画圆，然后才会画点。陈鹤琴首先用物理学原理和儿童绘画时的坐姿、画姿来解释儿童为什么先会画线;其次用弧线与圆的联系来解释为什么从画线发展到画圆；最后用儿童手臂的大肌肉的发展比手腕的小肌肉的发展早，来解释儿童为什么不是先会画点，后会画线，而是先会画线， 后会画点。 （4）儿童绘画技能的增进落后于他的感知认识。\从一鸣的整个绘画的过程看来，他的绘画技能在早期是远远地落后于他感知水平的，到后来,他的技术水平与认识水平逐渐接近，到最后二者间的距离就更加缩短了。”在涂鸦期，儿童的绘画技能和他的认识水平是相差很远的。到象征期，儿童的绘画表达能力有了进一步的发展，但是他还不能很好地画出他所知道的，更谈不上他实际所看见的。到了定型期,他的绘画技能就逐渐接近他的发展着的认识水平了。在这个时期，他常常画他所知道的而不画他所看见的。这也说明在这个时期，儿童的绘画技能还赶

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不上他的认识水平。这种现象到了写实期就基本上消灭了，在写实期他的技能和认识就更加接近,渐渐地能画出他所实际看见的事物。

（5）儿童图画反映了对他印象最深的客观现实。\儿童首先是注意会动的东西，其次是有声音的东西,再次是色彩鲜艳和形状奇特的东西。所以在儿童的人形画中，首先出现的是会动的眼睛，其次是嘴巴，再次是鼻子。\由于儿童身体矮小，看到高大的成人时,总是先看见他走动着的腿,所以虽然手在人身上占了很重要的地位，但在儿童的人形画中,人的脚还是比手先出现。”许多儿童的图画都有这种主次分明的现象，但是儿童的选择是根据他们的主观印象来决定的，因此常有某些东西在逻辑上有很大的意义，但由于儿童认为不重要而被忽略。事实上，这些不重要的小节和根本看不到的东西却占了重要的地位。这就是有时候用成人的眼光来看儿童的图画十分奇特的原因之一。

（6）儿童绘画技能与他的生活经验和教育实践是分不开的。陈一鸣从小与自然界接触的机会很多，

家里有多种动物和植物。3岁上幼儿园过集体生活，经常在园地上种菜、种豆,到附近的名胜去远足。再大一点，陈鹤琴就带他去看电影、看戏和展览会。到十多岁，陈鹤琴还带他到镇江、黄山、普陀等各地游览,扩大了眼界,丰富了生活经验。为鼓励他画画，陈鹤琴给他提供了充分的条件,使他的绘画技术得到了提高。 （7）对完形心理学以唯心的观点来解释知觉的固定性的意见。对于儿童的绘画，心理学者有不同的看法,其中完形心理学对知觉固定性的看法是比较突出的。陈鹤琴先生坚决反对用完形心理学中对知觉固定性的解释来说明儿童的绘画。他评论说：“对于物体的形状、方向、颜色，照完形心理学来说都是有固定性的,这种固定性,我们也有同样的看法。但是他们对这一种知觉固定性的解释是唯心的，我们是不能同意的，完形心理学派认为物体的各种固定性不是靠生活经验和教育实践得来的，也不是知识思想的产物，乃是\最原始、简单、天真、自然的现象'.”陈鹤琴先生认为，物质的固定性是儿童多种感知和联想及思维的结果，是在儿童的实际生活经验中获得的，而不是什么“最原始、简单、天真、自然的现象”。 3.陈鹤琴先生的\刺激一反应\说

对于儿童为什么喜欢绘画，陈鹤琴不赞成\天赋说”和“生理机能说”。“天赋说”认为儿童绘画的原因是来自于儿童内心的一种冲动。这种观点流行多年，至今尚有影响。“生理机能说”认为儿童喜欢绘画是为了满足手动的生理需要，并通过绘画活动产生一种动觉剌激和动觉快感。

(二）以屠美如为代表的我国20世纪后期的儿童美术教育思想的主要观点 1.儿童绘画发展是一个连续的过程 儿童绘画发展分为以下四个阶段：

（1）涂鸦期（1.5 ?4岁）：这一阶段属于无目的的乱画,反映在画面上的是杂乱的线条，缺乏视觉控制的肌肉运动。涂鸦后期，出现简单的目的，但不能成形,不注意色彩变化，常常使用单色笔，偶尔换另一种颜色笔涂画。

（2）象征期（4~5岁）：凭主观直觉印象描绘出物体的粗略形象，以象征物体的外形轮廓，多半是不完全的、遗漏的，表现的是瞬间的、不明确的感情和意图。 （3）概念画（5 ~8岁）：这一阶段又称为知觉写实期，以自我为中心观察现实生活；用画来传达各种意念,多半用线条勾出平面的二次元轮廓,形象较完整,并注意用相应的色彩表达。

（4）写实期（8 ?15岁）：进入自然描绘阶段，并出现\三次元期”的立体性体验。

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