国内学习风格与相关领域综合研究新进展

国内学习风格与相关领域综合研究新进展

姓 名： 章 静 学号：200920924028

摘要：本文从简要介绍学习风格背景及分类为起点，着重阐述了近年来多元智能、物理教学、跨文化研究等相关领域在学习风格方面的研究新进展，诣在为以后相关研究的切入点提供借鉴。 关键词：学习风格 新进展 1.文献综述 1.1学习风格定义

对于学习风格的讨论和研究可以追溯到上个世纪70 年代，而较成熟的研究则集中在上世界80 年代和 90 年代。对于学习风格（le arnings tyle） 的定义许多学者都有不同的理解方式，JoyM.Reid （1995） 在其书中将学习风格定义为学习者个体在吸收、处理和保留新信息和技巧时自然的、习惯的和偏好的方式。Keefe （1979） 将其定义为认知的、感性的和心理的特征，并且这些特征是相对稳定，且指示着学习者对于学习环境的感知，交流和回应。对学习风格的构成要素进行分析，主要分为五大类:环境类、情绪类、社会性、生理性、心理性。在这些要素的基础上，将语言学习风格划分为感知型（视觉型、听觉型和运动感知型）、个性型（外向型、内向型） 和认知型（全面型、具体型、综合型、分析型、演绎型、归纳型、场独立型和场依赖型），其中最重要的是感知、认知型学习风格。

国内对于学习风格的研究始于20 世纪 90 年代。我国比较公认的是谭顶良先生对学习风格下的定义：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。大量研究结果显示：学习风格与学业成绩有着密切的关联，成功的学习是教学风格与学习风格相适应的结果。

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1.2 国内外学习风格研究简介 1.2.1国外研究概述

从提出学习风格至今，西方对于学习风格的研究，走了三个阶段:第一阶段，20世纪50年代中期一60年代末这期间侧重于学习风格的定义，特征，要素，类型等基础性的研究;第二阶段，20世纪70一90年代中期这期间偏重于利用科学实验、量表等实证的工具对学习风格中的各种因素进行测量，比较，分析，从中得出有价值的结论。第三阶段，20世纪90年代末期以后则侧重于学习风格的实验研究，在教学过程中测量与学生学习风格相关性研究，由于指导教学。 1.2.2国内研究概述

学习风格理论是“舶来品”。上世纪九十年代，我国最早接触到学习风格理论的教育学家将国外的先进的教育理论思想介绍到中国。他们从学习风格的定义、要素及特征等进而转到对学习风格理论进行适合中国国情的一步步深入的探讨。随着时代的发展，人们对教育的不断重视，教育学家和心理学家不再局限于对学习风格做理论性的探究，他们从更热衷于走进学校，走近学生，对学习风格理论进行实质性的实验研究，并取得了一系列的成果。国内关于学习风格在教学中的应用以英语和多媒体教学中的应用较多。如张厚粟等(1988)曾就场独立性一场依存性与教学方法等相关因素对教与学的影响等方面深入的研究，刘燕(2007)曾就生物学习风格的差异对上海市高中生进行分析并提出了一系列的教学对策。另外，对大学生和成人学习风格方面，余心乐等学者对大学生、成人在外语学习风格的诸多影响因素进行了研究发现学习风格在，信息处理能力和记忆能力两个方面上学习风格与英语成绩之间存在显著的相关性[3’]。我国对学习风格中学阶段的研究涉及的学科主要是英语和语文，由于是语言类的学科所以多以认知风格的研究为主，其他学科，特别是物理学科目前鲜见涉及。

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2.研究目的

随着人们对个体差异性的逐步注视，学习风格逐渐被成为我国的教育心理学、学习理论和教学论等学科共同关注的一个热点课题。我国正在推行的新课程改革提倡因材施教，实施教育以人为本，关注学生学习风格正是注意到学生的学习方式喜好的差异性和教师教学方式的差异性，用一套科学严谨的理论去指导和帮助教师和学生。对教师来说，能够了解学生的学习风格，就可对症下药，据此设计适合学生学习风格的课程内容，及教学方法，让学生学得轻松，老师教的有成效。对学生来说，使学生了解自己的学习风格，可以帮助学生选择适合自身学习风格的学习媒体和学习方法，进而改善习心态，从被动学习变为主动学习。这不仅可以提高学习者学习的效率和质量，也更适合学生的未来发展。 3.相关领域的研究成效 3.1多元智能理论与学习风格

该研究20世纪 70年代诞生于美国，至今已取得相当丰硕的成果。 近两三年来，我国教育者怀着浓厚的兴趣对两者进行开发与实践，在一些中小学尝试运用多元智能理论来指导学校教育教学工作，并且取得一些有价值的经验。

多元智能与学习风格理论认为，我们以往所谓的差生只是由于他们某种或某些智能表现不好，但其他几项智能表现得相当出色，或者因为他们的强势学习风格得不到展示而处于弱势之下，从这个意义上说，多元智能与学习风格整合教学中每个学生都是优秀的， 不存在智能水平高低的问题， 只存在智能类型差异和学习风格差异的问题。

因此该研究认为，教师可轮换采用八种智能或只强调其中几种皆可。并提醒出，当教师在课堂上整合学习风格与多元智能时，务必紧密结合课文内容与要求，不能形式化地滥用多元智能，生硬地把某一种或某几种智能拼凑

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进课堂教学中。

3.2学习风格调查及其物理教学实践

吴慧玲的《高中生学习风格调查及其教学实践》 对高中生的学习风格进行了有效分类，并将此运用于物理教学实践中。

研究表明，感悟型的学生不喜欢复杂多变的学习内容，例如力学或电磁学等，而直觉型的学生热衷于创新不喜欢重复的学习内容例如机械振动或原子物理等;感悟型学生热衷于学习物理结论或公式，他们对细节很有耐心，很擅长记忆事实。而直觉型学生热衷于发现事物之间的规律或联系，更擅长于掌握新概念，更能理解和运用抽象的物理的规律。感悟型的学生痛恨测试力学部分变化莫测的分析方式，但他们对于物理概念的理解更仔细;直觉型的学生喜欢有创新性学习内容，例如电磁学中变化的运动轨迹等。

言语型的学生擅长从课本对物理概念的定义和物理教师的语言表述中获取信息，视觉型的学生擅长记住他们所观察到的物理现象，如物理实验、物理图表、图像、影片和演示中的内容。当然学生通过视觉和听觉同时呈现信息时，每个人都能获得更多的信息。

活跃型的学生喜欢通过积极地行为动作来掌握信息，例如:积极地讨论实验方案或者动手操作物理实验或给别人讲解解物理过程的思路释等。沉思型的学生更喜欢独立地思考来掌握信息。沉思型的学生倾向于独立操作完成实验过程;活跃型的学生更喜欢集体讨论完成实验。

综合型学生擅长较为复杂的物理过程，一旦他们抓住了主要部分就用创造性的方式将它们组合起来然后突然获得它，但他们却很难解释清楚自己是怎么想到的；序列型学习者习惯按线性分析模式去思考和解决物理的步骤和问题，每一步都合乎逻辑地紧跟前一步，他们喜欢一步一步地计算解题。序列型学生因为他们掌握物理过程是逻辑相连的，能对单一章节的知识内容掌握较好，但涉及到多个章节的综合问题时，他们就表现得束手无策。综合型

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的学生，他们可能对物理概念的细节还是很模糊，因此同样在没有完全掌握情况下，这类学生总会出错。

同时，研究者指出，高中学生中视觉型的学习风格的学生占大多数，他们喜欢大量获得视觉刺激，物理是以实验为基础的学科，在讲授新课时要以实验相辅助可以将枯燥的物理概念具体化、形象化，即生动又可以提高学生的兴趣，不失为好的教学方法；而对于言语型的学生，他们对课本中物理概念的定义和物理教师的语言表述中获取信息较为擅长。可以让他们在章节末对本章的物理概念、要点注意事项等内容进行总结，并在全班进行讲解，这样不仅可以提升他们对自身的认同感，还可以加强他们团队互助的合作精神。活跃型的学生在学校类似纯运动学的一题多解时，总是有让人意想不到的惊喜，他们反映快也乐于在老师和同学面前展示自己，但他们对于严谨的物理概念课，枯燥的物理习题课兴趣不大，学习深一脚、浅一脚以至于成绩不会很优秀。沉思型的学生内心的自我意识很强大，对课堂上的反应不会直接地反应出来，他们喜欢自己去摸索一套，很容易忽略老师的教学要点，他们喜欢做题并在题目中去找规律和联系，但是不跟随老师往往事倍功半感悟型学生热衷于学习物理结论或公式，他们对细节很有耐心，很擅长记忆事实。而直觉型学生热衷于发现事物之间的规律或联系，更擅长于掌握新概念，更能理解和运用抽象的物理的规律。 3.3 学习风格与课堂教学的词汇学习

随着教学法从语法翻译法、直接法、情景法、听说法到交际法的发展，词汇在语言教学中所占比重越来越大，研究者们也试图找到一种最能提高学生词汇学习效率的方法。叶顺丽等的《基于感知学习风格的课堂教学对词汇学习成效的影响》表明：无论是教学方式还是感知偏好都没有成为影响研究对象词汇学习成效的独立因素，这两个因素是相互作用的。尽管以往针对学习风格教学影响的研究大多支持匹配教学，或从理论思辩的角度，或从实证

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