让“意外”成为课堂的宝贵财富(2)

　　 现代教学论认为，智力发展的直接动力首先是教材中的科学概念同学生的过去经验之间的矛盾，是学生认识上的矛盾。教师若能巧妙地在学生认知心理上造成冲突，使其产生强烈的求知欲望，促使其克服困难，在“意外”中获得意外的收获。 
　　2.1 “错讲”与概念形成 
　　 生物学概念较多，有的较为抽象，如等位基因、染色体组、密码子、隔离等，学生易发生混淆。概念的形成往往需要从正反两个方面予以强化。有时教师故意将概念讲错，让学生经历“悟错——纠错——强化”的过程，在此过程中形成的概念对学生大脑皮层的刺激更为强烈。譬如，学生对密码子、遗传信息这两个概念经常混淆。教师在课堂上提出：“请同学们对照‘密码子表’，查一下‘CAT’编码什么氨基酸？”学生对照“密码子表”，认真查找，结果满是“疑惑”，在“疑惑”中自己悟出：原来“CAT”不能编码氨基酸！教师追问：为什么不能编码？学生在回答强化与巩固了“密码子”这个重要概念。 
　　 又如，在学生预习了细胞亚显微结构的基础上，教师展示动物细胞亚显微结构图，要求学生从图中找出叶绿体和液泡的结构。错误的问题提出后，学生被导入“歧途”（引入问题），找了很久，最后才豁然开朗（巩固知识），发现上了教师的“圈套”——动物细胞是没有叶绿体和液泡结构的！这比简单地给学生比较动物细胞和植物细胞细胞器的不同，掌握知识要快一些，深刻一些。 
　　2.2 巧妙利用学生的思维惯性，让学生在“意外”中悟理 
　　 由于思维定势造成认知障碍和思维错位，是学生的通病。克服思维定势的有效方法就是让学生自主在“意外”中悟理，让学生有一种“恍然大悟”的收获。如在“生态系统中的能量流动的相关计算”这一难点教学时，笔者投影了两道思考题： 
　　 【例1】 大象是植食动物，有一种蜣螂则专门以象粪为食，设一头大象在某段时间内所同化的能量为107 kJ，则这部分能量中可流入蜣螂体内的约为（  ） 
　　 A. 0 kJ B. 106 kJ 
　　 C. 5×106 kJ D. 106～2×106 kJ　 【例2】 在由草、兔、狐组成的一条食物链中，兔经同化作用所获得的能量，其去向不应该包括（  ） 
　　 A. 通过兔子呼吸作用释放的能量 
　　 B. 通过兔子的粪便流入到分解者体内 
　　 C. 通过狐狸的粪便流入到分解者体内 
　　 D. 流入到狐体内 
　　 两道题目展示后，学生急于利用平时积累的解题“经验”解题。按照10%～20%的传递效率进行计算，第1题则会误选D，经过学生的分组讨论和争论后能顺利解决这两道题目。 
　　3 教师也会在“意外”事件中促使自己不断提高 
　　 在进行“细胞的吸水和失水”的小结时，师生共同归纳红细胞吸水和失水的原因：当外界溶液浓度小于细胞质的浓度时，红细胞会吸水膨胀，甚至破裂;当外界溶液浓度大于细胞质的浓度时，红细胞就会失水皱缩。教师说：“其他动物细胞吸水和失水的原理和红细胞是一样的”。这时候一个学生站起来问：“既然在清水中细胞会吸水膨胀，那为什么当我们的手在水里泡久了不是膨胀而是变皱呢？”问题一提出来，学生都异口同声问：“为什么？” 
　　 教师试图联系课本的知识解析这一常见现象，但怎么也解析不了。这时学生用异样的目光看着教师，看来是要在学生面前出一次“洋相”了……冷静后，说：“这个问题提的非常好，但老师一下子也想不清楚怎样解析，我回去查查资料，下节课我们一起交流，好吗？”“好！”学生充满期待。 

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