探讨中学地理教学的“图层方法”(2)

　　为了读者阅读方便，本文提供两个背景资料，呈现我国初中和高中两节利用“图层”上课的缩略过程。

　　结合前面提及的美国教案，三个课例有一些共性的东西可以作为“图层方法”的成分。

　　1.提出问题或布置学习任务

　　“图层方法”本质上属于任务驱动类的方法，所以，教师为学生设计的问题属于加里·鲍里奇问题分类中的“开放性问题”和“复杂问题”[3]。若以学习任务的方式呈现主题，该任务也会具有较大的综合性和探究价值，需要较长的时间完成。例如，在美国的教学设计中，特定的学习任务几乎贯穿整个教学时间3~4个小时；我国中学地理课一般时长为45分钟，“澳大利亚”一课养羊业分布的内容用时约37分钟，“农业区位”一课我国棉花生产布局用时约25分钟。

　　2.建立图层

　　建立图层是“图层方法”的特色部分。在典型的课例中，图层一般由学生自己建立而非使用现成的，这是“图层方法”与常规地图使用的区别。建立图层不仅仅是为了获取“叠加”需要的材料，其本身就是一个学习过程。学生在制作图层的过程中，会不断学习、熟悉、领会有关地图和地理专题要素分布的知识，并增长绘图的技能，也期望有激发学生兴趣的作用。

　　学生建立的图层均为草图或示意图，图层的精准和美观并不重要。学生可以采取各种可能的绘图方法，教师也可以采用不同的展示方式。在前述中国的课例中，学生有两种绘图方式，一种是在纸质的专题地图上用彩笔描画出专题要素的分布范围，另一种将透明胶片覆盖在纸质地图上描绘。教师也有两种展示方式，一种是直接将学生绘制好的透明胶片放到投影台上展示，一种是根据学生在纸质地图上的描绘，当堂描绘在PPT底图上进行展示。

　　利用地理信息系统软件建立图层，属于“高技术”应用，在技术层面上更接近“图层方法”的本源，但“建立图层”内涵的教育意义与学生手工绘图就有了根本的不同。采用何种方式，除了条件制约外，还要看教学的目的。目前来看，我国绝大部分学校还不具备“高技术”建立图层的条件。对地理信息系统感兴趣且有开发能力的地理教师，可以利用选修课或活动课的形式让学生建立图层。

　　3.图层叠加

　　图层叠加是这种方法的另一特色部分。“叠加”本身很简单，如果使用地理信息系统点击一下鼠标即可完成，手工叠加也并不费事。但作为一种教学方法中的“叠加”，它是与建立图层相对的学习过程。图层建立是个将学习对象分解的过程，“叠加”则是将分解后的要素再综合的过程。因此，为什么叠加、将哪些图层叠加就是需要围绕教学目标精心设计的环节。大部分教学中的“叠加”是将若干张透明材料绘制的示意图叠置在一起，但也有教师将学生绘制出的不同示意图直接转绘到同一张地理底图上，虽无“叠加”的动作，却仍有“叠加”含义。

　　4.结果讨论

　　如同任何活动式的教学方法，最后都有讨论的环节，“图层方法”的运用也是如此。结果的讨论要依据教学目标并联系学生已有的地理知识基础，并由讨论归纳出学生应该了解的新的地理知识。

　　三、“图层方法”研究的意义

　　(一)“图层方法”与地理学本质的联系

　　“图层”并不仅仅是技术领域的专用概念。早在1927年，德国地理学家阿尔夫雷德·赫特纳就在他的《地理学：它的历史、性质与方法》一书中对地理学的研究领域作了如下形象的描述，他使用地理要素层状分布和叠加作用的说法，其中已包含现今“图层”概念的全部特点。

　　可以把地理学的内容设想为一个填满了的空间，它的底面是地表，而其中各种自然界和它们的各种不同的现象群形成层状迭置起来。……当人们在这个空间以外从旁把目光自下向上扫视时，就会依次看到每一个范畴的现象分布；使这种做法遍及整个地球，那就是一般地理学的考察。如果从上向下看，……我们设想目光能够透过这些层次，就可以同时看到所有的现象；这是属于特殊地理学即地志学和景观学的考察。[4]

　　赫特纳用形象的说法描述了地理学的两大研究领域，读起来更像是人类看待我们生存世界的两个不同视角。系统地理的研究者关注地球表层某一要素，研究它的变化、影响和地区分布，视角是“自下而上”的，分别看到构成层状体系的每一个要素；区域地理的研究者关注地球表层要素复合体的现象和地区分布，视角是“自上而下”的，看到的各个层状要素重叠以后构成的区域，所有要素都以某种联系共同存在于一个水平平面上。后来的美国地理学家哈特向将这种说法作了如下进一步的概括。

　　如果我们把地理要素的变化看作仿佛是包含在与地球表面相平行的面上的，那么所有这些要素合起来，就在地球表面上空的不同高度上形成一系列表面。在系统地理学的任何一个部分，人们把单层表面上所有一切变化与其他诸要素表面上的变化可能有的关系联系起来研究。然而在区域地理学中，我们却垂直通过所有各层表面了解一个有限部分，以求理解一个地区中这些表面的特点的总合。[5]

　　哈特向重申赫特纳的观点时明确使用了“系统地理学”和“区域地理学”的分类，并突出了地理要素分布的“平行面”特点。为了更清楚地表明赫特纳和哈特向对系统地理与区域地理图层关系的描述，本文借用图1将其可视化。在图1中，从R—SR为系统地理研究的各个地理要素，E图为R—SR叠加后形成的综合图形，可以理解为区域地理关注的部分。“图层方法”的内涵是基于上述两种地理学视角的，是这种视角融合的最直接体现。因此，在教学中，“图层方法”的认识论意义和方法论意义要大于其单纯工具的意义。

　　当然，地理学研究中的系统地理与区域地理交叉的视角具有很强的专业性，中学地理教学没有必要将它们全部教给中学生(地理视角也不是直接教授出来的)，本文考虑到中学地理课程特点中的“复杂性”和“区域性”正是来源于这两个视角，作为教师，如果选择“图层方法”进行地理教学，理解二者之间的关系是必要的。

　　(二)“图层方法”的地理教学方法论意义

　　“图层方法”在分析综合方面具有优势。分析综合是地理教学的基本方法，用来帮助学生体验由简单到复杂，由单一到综合的认识过程。任何地理学习对象都是综合的，将其分解开来不过是为了认识和理解的方便。例如，学习影响气候的主要因素，往往会把一个气候现象的产生分解成纬度、海陆位置、地形地势、大气环流形式、洋流、人类活动等单一的因素讲解；学习一个国家或地区，实际也是将它“分解”成位置、地形、气候、河流、城市、工农业生产、人口等多个特征处理。地理学习“分解”的过程一般是由地理教科书和地理教师完成，且有一定的规律，以避免学习抓不住头绪的困境。但“分解”很多时候并不是地理教学最终目标所在。例如，学习农业区位的知识，教学的目的主要不是让学生知道气候对农业有什么影响、土壤对农业有什么影响等，严格地说，这些是“农学”的知识而非地理学的知识。地理教学希望学生能够理解为什么这一地区的人们在种植某种作物，这就比理解单一因素与农业的关系更接近“地理”。更理想地，是让学生理解为什么这个地区不仅有农业，还有其他人类活动形式存在，这比理解为什么这个地区有某种农业类型又接近了“地理”的实质。“国家”和“地区”的学习也是如此。就知识来说，教学的最终目标不是让学生记住一个国家的某一特征，而是形成有关这个国家的整体印象，这就是“综合”。“综合”的过程即使不用“图层”技术也会是一个隐性“叠加”的过程，例如，如果教师以“分解”为前提问学生，这个地区的气候适宜，为什么不种植某种作物？教师就是准备在“气候”因素上再叠加第二个因素，以此类推，直到回答完全部“为什么不种”的问题。这种分析综合可以不依赖技术，如使用由文字和线条构成的示意图或关系图。这种方式比较简单，但有些过于表面，且无法表现要素之间的关系。“图层方法”的原理也是先分解后还原，其优势是直观、形象，可用来弥补关系图的不足，更方便地完成前述逐步接近地理本质的学习过程。其中的道理就在于“图层方法”实际上是把一般只在概念、想象中的内容，变成了可操作的对象———一张张可用于叠加的图层，使得比较“虚化”的地理要素有了物化的“替身”，这无疑会搭建从具体到抽象的桥梁。从这个角度看，貌似专业性很强的“图层”概念，在作为地理教学方法后，会起到使教学“通俗易懂”的效果。

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