德育是每位教师的＂必修专业＂(2)

　　德育作为教育目的还是作为教育任务

　　有学者认为，将教师分为“德育教师”和“非德育教师”是错误的，造成这种错误的重要原因是，我们在观念上将德育视为教育的具体任务而非教育的终极目的。因为是具体任务，就必然有分工，就会有专门的“德育教师”，只有他们才管德育，其他教师只管教学就可以了。如果德育是教育的目的，那么所有教师都有德育的责任，大家就自然都是“德育教师”了。

　　上述观点有值得商榷的地方，因为将德育看作任务也是现实工作的需要。比如，数学老师固然也有德育的任务，讲求师德、“渗透德育”、注意隐性课程对儿童品德成长的影响等义务，但希望他放下数学课，专门将一个道德或者政治课题系统地讲深、讲透是困难的。所以，就任务分工而言，有直接德育和间接德育、德育课程教师和文化课程教师的区别并不完全错误。

　　因此折中的观点只能是，将德育作为教育目的与教育任务同样重要。促进学生品德发展的教育目的、承担普遍德育责任是所有教师都要服从的前提，在此前提之下，一些经过专业训练的教师更多、更集中地从事特定的德育工作是可取的，也符合世界德育发展的历史大趋势。

　　是否建立针对所有教师的德育素养标准

　　所谓“教师的德育专业化”就是指逐步使所有教师都具备起码的从事德育工作的专业素养，即达到专业标准。一般说来，教师的素养结构从内容上分应由三个基本维度构成，即道德与文化素养、学科专业素养和教育专业素养。我们这里需要特别强调的是“教育专业素养”问题，因为没有提“教师专业化”的时候，人们对于学科专业素养方面的专业要求没有异议，现在提“教师专业化”，其“专业”概念的主要或重点所指当然应当是过去相对忽视的“教育专业”，而非一般意义上的“学科专业”。德育教师专业化的重点也是如此。

　　教师对于教育对象品德发展特点与规律性的理解，教师对德育的目的、过程、课程、活动、途径、教育策略、方法与技巧等问题的认识，以及相关事务的实际处理能力等，都直接影响到德育活动的具体开展及其效果。在日常的课堂教学和其他教育活动的实施过程中，教师都需要特定的组织、交流、沟通、表达、示范等方面的专业技巧。德育观念与技能的获得一方面要靠对心理学、教育学等方面的理论研修去解决，另一方面要通过学校德育的实际训练去提高。但是无论如何，所有教师都应当有起码的有关德育的“教育专业素养”，而第一步应当是在制度上建立职前、职后教师教育与教师发展中的德育专业标准。不达到起码标准者，就不能进入教师行业。一些国家，例如日本，在其教师资格获取的必要条件中曾经明确规定，中小学教师资格申请人必须获得道德教育、教育伦理等方面课程的学分。他们的做法值得我们参考、借鉴。

　　德育师资培训该由谁来担当

　　并非所有经过固定学术课程训练并有娴熟教学技巧的教师都能知道道德问题的本质、解决道德问题的方法和实施道德教育的最有效途径。对于专职的德育工作者或者专门的德育教师来说，德育主体应有更高的道德教育素养要求。德育教学与其他学科的教学有本质上的区别，比如，在德育所要完成的任务中，认知、知识上的学习只占很小的成分，态度的改变、信念的确立、行为的实施才是道德教育追求的根本目的。所以在采取直接道德教育模式的国家，一般十分重视对专门的德育师资进行特别的专业训练。

　　我国历来重视德育，但是专门训练德育师资的问题并没有得到很好解决。目前的主要问题之一是，我们将专门的德育师资培训归口师范大学或教育学院的思想政治教育专业。而在思想政治教育专业的课程训练中，占主导地位的课程是政治、经济和哲学理论，道德哲学、品德与德育心理、德育理论与实践方面的系统训练基本没有。专业课程之外只有公共教育学、公共心理学、教材教法与教育实习。显然，这一模式背后的假设是，政治课教学与数学教学是完全一样的课程，德育课程等于一般文化知识的学习。这是我国德育政治化和德育效益长期低下的重要原因之一。今后应当加大由大学教育院系参与德育师资培育的力度，加大思想政治教育专业课程中教育学、心理学方面德育专业训练的力度。

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