幼儿园音乐教学的两次转换

王秀萍 储昭兴

（浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州 310012）

[摘要]幼儿园音乐教学是关注幼儿音乐经验的一种教育活动，它经历两次转换。第一次是知识形态转换，在教学设计环节完成，旨在把听觉形态的音乐符号转换成表演形态的事件性的运动觉符号，其实质是为音乐符号找参照物；第二次是教学方式转换，在教学实施环节完成，旨在把教学由传统的关注教转向关注学，其实质是引导幼儿把玩参照物。

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关键词 ]音乐教学；音乐学习；转换；参照物

一、问题提出

世界音乐教育已经历了两次巨大的变革，变革的时间支点分别是1950年与1995年，变革围绕的焦点问题是：音乐教育是实践（表演）活动还是听觉（欣赏）活动？1950年前，音乐教育界一直持有音乐是表演艺术的立场，但当时表演的内涵直指技能技巧，而且强调非表演卓越不能上台演出，这就是著名的技艺音乐教育阶段。1950年审美音乐教育产生，随后以不可阻挡之势迅速替代了技艺音乐教育。从1970年开始，审美音乐教育一统天下，最终形成音乐教育就是审美音乐教育的局势。审美音乐教育抛弃了音乐是表演艺术的理念，提出音乐是听觉艺术，认为通过昕、欣赏音乐是能培养出有音乐能力的学生的，这样的学生虽然不能成为音乐厅的表演者但能成为音乐厅的观众，是音乐的忠诚欣赏者。到了1995年，作为审美音乐教育的反动者——反思性实践音乐教育出世，它重树音乐是操作艺术及实践活动的旗帜，并用审美音乐教育近50年的历史事实证明：只靠听培养不出有音乐能力的人。反思性实践音乐教育重新确立了音乐是操作艺术及实践活动的立场，在它看来音乐知识在本质上是程序性知识，是做的知识，不通过操作是学不到音乐的，这一基本立场现已被世界音乐教育界普遍认可。当然，音乐表演不再是为了卓越、为了上音乐厅舞台演出，而是为了自己。通观世界音乐教育的这一变革历史，再反观我们所从事的音乐教育工作历程，我们也不得不承认音乐的道只能由操作获得，无法由理获得。从事幼儿园音乐教学的教师必须对每一个音乐作品进行幼儿化的表演，否则只是说啊说，肯定是无效的音乐教学。

教学看起来是再简单不过的让学生获得知识的过程，即通过课堂教学将学科知识传授给学生，以使学生获得学科知识。但是，教学的悖论在于旨在让学生获得学科知识的课堂教学，其过程越是直接越是迅速，其结果越是无效越是阻碍学生获得知识。学科知识是人类几百或几千年来的学科精华集成，它是原理性的专门化知识，这些知识与课堂内的学生个体没有任何关系，要想把这些原理性的知识变成课堂内每个学生的个体知识，是世界上最不容易做的事情之一！教学的魅力就在于做成这件很不容易做成的事。好的教学都是间接的，都不会让原理性的知识直面学生。在上世纪80年代提出并发展至今的PCK形成原理，揭示了一种教学拐弯的机制，给我们带来启示。PCK是英文“Peda-gogical Content Knowledge”的缩写，中文翻译为“学科教学知识”。在课堂教学情境中，可以把它理解为高境界教师所拥有的教学能力，反过来说，拥有PCK的教师能真正完成让人类普遍知识与学生个体发生关系并产生意义的使命。概括PCK原理四代研究者的成果，PCK视野下的教学可以用下图界定：

教学是教师把已有的学科知识、教育学知识、情境知识按先后顺序镶嵌式综合应用的过程，教师缺少任何一项知识都会导致教学成为“豆腐渣”工程。而教学过程内含静态与动态两次转换，本文的研究对象即是幼儿园音乐教学领域如何发生这两次转换，包括其转换的机制、原则与规限。

二、PCK视野下幼儿园音乐教学定义

基于对PCK概念及转换要义的理解，我们把幼儿园音乐教学界定为：通过知识形态与教学方式的两次转换，让幼儿获得音乐经验的一种教学活动，用公式表示如下：

这一公式的内涵是：开始于普遍性音乐学科知识的幼儿园音乐教学想要最终实现让幼儿获得音乐关键经验的目标，需要经历两次转换。第一次为知识形态转换，即把抽象、概念性的音乐学科知识转换成幼儿感兴趣且能理解的操作性、案例性知识（幼儿口味知识）；第二次为教学方式转换，即把关注教的被动学习方式（死教）转换为关注学的主动学习方式（玩）。由于音乐学科知识的本质是程序性知识，它要求以一个作品为单位，并以音响化与操作（表演）化的形态展现。幼儿接触音乐知识即接触具体的音乐作品，幼儿欣赏与学习一个音乐作品，始于看、听、操作的交集，终于操作（程序性知识）。作为程序性知识的音乐知识总是负载于具体音乐作品的操作（表演）形态上，所以我们可以把上述的幼儿园音乐教学公式改成如下更具音乐学科特殊性的形式：

这一改进后的公式的内涵是：音乐作品的成人知识形态是听觉音响形态，幼儿园教师需要把听觉形态的音乐作品转换成幼儿可以看并看得懂的形态，这就是第一次转换的任务；第二次转换则是以玩的方式让幼儿学会这一音乐作品的表演。音乐知识的本质是程序性知识，是一种如何做事的实践经验。音乐经验即主要指这种实践经验，它要求儿童具备把力度、速度、音色、节奏、节拍、旋律、调式等音乐元素特征，用表演（行动、实践）的方式表达出来的能力。例如，幼儿唱一首歌，当音唱得很准、节奏准确、轻重速度恰当时，我们会说幼儿具有唱这首歌所需要的旋律、节奏、情感处理等音乐经验。当然，音乐经验也包括音乐理论、音乐史、表演实践的言语概念等陈述性音乐知识，但音乐的这些陈述性知识本身是惰性的、非音乐的。这也就意味着，如果音乐知识只是用来说的，那么说得再好也不会成为音乐经验。以《瑶族舞曲》为例，当幼儿不表演，只是说这个音乐很美，如全曲第一段是慢的、第二段是快的、第三段是慢的，等等，那么幼儿说得再多，我们也无法确认幼儿是否具有音乐经验，我们只能说幼儿会用语言描述这个音乐作品的情绪与段落而已。音乐经验一定是在具体的音乐实践中，通过做或表演而发展起来的悟性或实践常识，所以幼儿是否获得音乐经验的标准不是幼儿是否会用语言描述音乐概念，而是是否会表演，这就是为什么音乐教学的定义用公式表示时最后落在“表演的音乐”，这也意味着幼儿园音乐教学无论是歌唱、欣赏、打击乐、集体舞、音乐游戏等五种教学类型中的哪一种，进行音乐感受与表现教学环节时都需要表演，即歌唱、欣赏、打击乐、集体舞与音乐游戏都同时需要身体动作表演。总的来说，幼儿的音乐表演方式有三种：歌唱、打击乐演奏与身体动作表演。幼儿是否获得音乐经验的检验标准应是幼儿能否表演音乐作品，而“合拍做动作”经验是幼儿所有音乐经验的基石。就教学中的音乐作品来说，幼儿至少需要完成一种表演方式，如果能够同时完成二至三种表演方式则更佳。

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